Undervisning av elever med Downs syndrom har fellestrekk enten den foregår i barnehage, hjemme eller på arbeid. I dette kapittelet handler det om undervisning på skole, men anbefalingene kan også være relevante på andre arenaer der barn med Downs syndrom oppholder seg.

I Norge har elever med Downs syndrom vanligvis rett til spesialundervisning. Det varierer hvordan kommuner og fylkeskommuner organiserer spesialundervisning med og uten spesialpedagoger. Uavhengig av organisering får man i dette kapittelet anbefalinger til planlegging, gjennomføring og vurdering av inkluderende undervisning for barn med Downs syndrom.

Følgende områder dekkes i dette kapittelet:

1. Overordnede prinsipper for planlegging av inkluderende undervisning, etterfulgt av mer konkrete tips og anbefalinger i planleggingen.
2. Generelle strategier for inkluderende undervisning knyttet til læringsprofilen for elever med Downs syndrom.
3. Vurderingspraksis i inkluderende undervisning.
   I kapittel 6 knytter vi prinsippene og anbefalingene fra kapittel 5 til ulike alders- og skoletrinn, fra barnehage til voksenopplæring. Kapittel 5 og 6 kan altså leses i sammenheng.

5.1 Planlegging for inkluderende læring

Effektiv inkluderende undervisning er ikke en teknisk prosess eller prosedyre. Det krever samarbeid og problemløsende holdninger. Det krever en annen type planlegging enn en undervisning som ekskluderer dem som lærer på en annen måte enn den meste typiske. Forskning viser at når man utvikler en samarbeidskultur som jobber for å inkludere alle elever, oppnår man bedre resultater for alle elevene.

Som for all undervisningsplanlegging er det viktig at undervisning i klasserom der det er elever med Downs syndrom, begynner med at læreren har positive forventninger om elevenes kompetanse og ambisjoner for deres læring. Barn og unge med Downs syndrom er opplæringsdyktige elever. Opplæringen må planlegges for å sikre progresjon og et best mulig læringsutbytte.

I utgangspunktet kan fellesskap være preget av likhetskrav og standardisering, eller av romslighet, variasjon og tilpasning. I en inkluderende skole skal elevenes opplevelse av inkludering ikke bare være avhengig av deres individuelle forutsetninger for å delta, men først og fremst av hvordan opplæringen skaper forutsetninger for at alle elever kan delta. Det stiller krav til hvordan undervisningen planlegges.

Et viktig grep i planleggingen er at man unngår å rette oppmerksomheten mot noen elever som er annerledes og har behov for noe annet enn resten av klassen. Oppmerksomheten bør rettes mot tilpasninger av kompetansemål og metoder som støtter læring for alle i klasserommet. Lærere som driver inkluderende undervisning, er opptatt av å utvide det som er tilgjengelig for alle, heller enn å differensiere undervisningen for enkelte. De legger vekt på læring som delt/felles aktivitet og unngår mulige negative effekter av å behandle noen elever annerledes.

Et eksempel på en slik praksis er at læreren begynner med å planlegge ut fra trinnets kompetansemål og læremateriell, og planlegger for generelle tilpasninger definert av elevenes behov for begrepsforståelse og tegn/ordbilder. Deretter planlegges tilpasninger for elevenes ulike behov ved dynamisk kartlegging, blant annet basert på IOP (individuelle opplæringsplaner). Egnet støtte blir designet eller planlagt for alle elever. Ofte introduseres nytt fagstoff med det mest grunnleggende først. Dette kan utvides og repeteres tilpasset det elevene trenger for å jobbe mot kompetansemålene. Elever med Downs syndrom har utbytte av å bli forberedt på at de skal lære nytt fagstoff, og stoffet må presenteres på en måte som er tilgjengelig for alle elevene i klassen. Det finnes mange ulike tilnærminger for å gjøre læreplan/kompetansemål tilgjengelig når det gjelder innhold, undervisningsmateriell og svar/vurderingsformer som forventes av elevene. Her er en kort oppsummering:

1. Modifikasjoner (f.eks. talesyntese og multippel choice, manipulasjon av ordkort i stedet for muntlige svar, forstørrelse av utskriften, lydutjevningsanlegg)
2. Alternative uttrykksformer (f.eks. punktskrift for skriftlig materiale, bilder, symboler, tegn, talesyntese, diktafon, ordkort)
3. Forenklinger (f.eks. lettlest tekst, utelatelse av stoff som er svært komplisert, eller vanskelige detaljer, visuell fremstilling)
4. Kompensasjon (f.eks. gjøre teoretiske poenger om til praktiske ferdigheter)

Andre modifikasjoner for å ivareta aldersspesifikke kompetansemål kan omfatte:

1. å forvente det samme, men legge vekt på nøkkelbegreper og kjerneelementer (bruke kriterier for lav, middels og høy måloppnåelse aktivt)
2. tilpasse kompetansemål ved å bruke grunnleggende ferdigheter tilpasset eleven, eller redusere størrelsen eller bredden i læremateriellet (pensum)
3. bruke læringsaktivitetene i klassen i lys av målene i IOP
4. jobbe tverrfaglig og praktisk med læreplaner/kompetansemål som overlapper hverandre, for å hjelpe elevene med å forstå sammenhengen mellom forskjellige fag

Undervisning etter klassens ordinære kompetansemål har vist gode resultater for elever med Downs syndrom i matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag, norsk og KRLE. Disse elevene hadde tilgang til alle hjelpemidler. Tilnærmingen gjør undervisningen lettere for læreren, som ikke behøver å planlegge ut fra forskjellige kompetansemål i samme klasserom. Alle elevene får dessuten tilgang til mer allmenndannelse. Utdanningsdirektoratet har gode oversikter over kjennetegn for lav, middels og høy måloppnåelse i alle fag. Dette kan være en god støtte i planleggingen.

Den pedagogiske modellen Karlstadmodellen praktiserer fem pedagogiske prinsipper i planlegging av inkluderende undervisning for barn med språkvansker. Disse fem er:

1. Empowerment: Undervisningen skal skape motivasjon og mestring hos eleven og de voksne rundt. Det handler om å skape energi, styrke og glede hos både barn og voksne, men også om å finne effektive former for samarbeid. Det handler om å vokse i bevissthet, kunnskap og identitet. Teamet rundt barnet jobber for å myndiggjøre eleven og gi tilstrekkelig støtte til at eleven er aktiv i sin egen læringsprosess.
2. Ett skritt foran: Undervisningen foregår med små steg og er hele tiden ett skritt foran eleven. Den som lærer trenger noen som er mer kompetent og som loser en gjennom det som er vanskelig. Den som lærer behøver en støttende hånd og mange gode rollemodeller. Teamet rundt barnet har oversikt over hva som er neste trinn i barnets faglige progresjon (proksimale sone), og hvordan personer rundt eleven kan modellere og støtte eleven på vei dit. Alle rundt eleven må kartlegge hva de må lære seg for å kunne støtte elevens læring videre. Kompetansemålene deles opp i passelig store delmål og vurderingskriterier som støtter elevens læring. Det interessante er hvor barnet er på vei, snarere enn hva barnet allerede kan.
3. Struktur: Struktur er et gjennomgående prinsipp i organiseringen og gjennomføringen av språktrening og generell opplæring. Det handler om ytre strukturer i elevens omgivelser og indre strukturer i elevens læringsprosesser. Faste strukturer sparer energi for både lærere og elever. Faste timeplaner, ukeplaner og lekseplaner som er klare noen dager i forkant, gir oversikt for alle og styrker evnen til å gjennomføre for alle. Oversiktlige planer gir også mulighet for bedre kommunikasjon mellom hjem og skole. En god struktur gir forutsetninger for videre planlegging og kontroll. Dette er viktige faktorer for konsentrasjon, utholdenhet og ansvarliggjøring. Faste strukturer for læring som maler og skriverammer, men også begrepstrukturer som over- og underbegrep og helhetlige strukturer for utvikling av alle språkets deler er viktig.
4. Kontinuitet: Læring og utvikling tar tid og pågår hele tiden, også når det ikke er synlig. Læring skjer best når det er sammenheng mellom forkunnskaper og ny læring. Kontinuitet i materiell og metode skaper trygghet og sparer mye energi og engstelse for eleven. Å bruke metoder som er effektive og kjente for eleven i alle fag og på tvers av fag, er bra for elevens læringsprosess. Lærerne tilpasser undervisningen elevens effektive læringsmetoder i stedet for at eleven må tilpasse seg ulike læreres metoder. Dette krever kompetanse, samarbeid og tid til refleksjon.
5. Tydeliggjørende pedagogikk: Tydeliggjørende pedagogikk innebærer å synliggjøre, klargjøre og gjøre det lettere å forstå og gjøre lærestoffet tilgjengelig på ulike måter. I forkant av undervisningen må man tenke igjennom hvordan man kan tydeliggjøre det som skal læres. For eksempel hvordan bruke bilder, tegn til tale, ordbilder, modeller, metaforer eller historier/kontekst som eleven er kjent med.

5.1.1 Individuell planlegging (individuell opplæringsplan – IOP)

Praksisen med å utvikle individuelle opplæringsplaner ble utviklet i USA på 1970-tallet og er nå vanlig over hele verden, også i Norge. I Norge har man rett til spesialundervisning dersom man ikke har godt nok utbytte av ordinær undervisning. Målene for elevens opplæring skal defineres av pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i en sakkyndig vurdering, og tiltak for å nå elevens mål skal defineres i en individuell opplæringsplan. Målene behøver ikke være individuelle, de kan være aldersriktige og i tråd med klassen for øvrig, men tiltakene for å jobbe mot dem kan være av en slik art at de må beskrives spesielt i en individuell opplæringsplan.

I en litteraturgjennomgang finner forskere utfordringer med bruken av IOP. De har definert tre kritiske hovedpunkter mot IOP:

• Til grunn for utarbeidelsen av IOP-er ligger en uheldig påvirkning fra atferdspsykologi, og det legges stor vekt på atferdsutfordringer. Det fører til at læring blir redusert til oppnåelse av enkeltferdigheter på siden av klassens kompetansemål.
• Det legges for stor vekt på enkeltindividet, i motsetning til mål om inkluderende praksis
• Bortsett fra noen delplaner for atferdsintervensjon som har noe dokumentert effekt, finnes det ikke dokumentasjon på at IOP har noen effekt.

Dette bekrefter Nordahl-utvalget i sin utredning om spesialundervisning i Norge. Utfordringene med IOP er de samme i Norge som i andre land. Dette er viktig å vite når man utvikler en IOP, slik at man kan unngå de samme feilene. Følgende anbefalinger er basert på forskning og praksis:

• Planene må utvikles i samarbeid med familien og med eleven som en sentral person. Planleggingsmøter bør legges til et tidspunkt som passer for familien, ikke bare hva som passer for skoleansatte eller annet personell. Planlegging må også inkludere innspill fra andre partnere hvis de er involvert i å støtte læringsprosessen, for eksempel BUP, PPT habiliteringstjenesten, fysioterapeut, helsesykepleier, logoped mfl.
• Eleven bør involveres i planleggingsmøter. Det kan bidra til å utvikle elevens medvirkningskompetanse og skape engasjement i læringsprosessen videre. Tilrettelegging kan omfatte at man forbereder eleven før møtet, gjør møtene mer forståelige for eleven ved hjelp av et klart og enkelt språk, og snakker direkte til eleven. Dette kan bidra til å forbedre elevens prestasjoner og øke selvbestemmelsen.
• Eleven med Downs syndrom kan oppmuntres til å sette sine egne læringsmål, for eksempel å holde muntlige presentasjoner eller å kunne identifisere nøkkelord i en tekst eller setning. Lærere kan da inkludere disse i kompetansemål og vurderingskriterier.
• Planene må vurderes regelmessig (hver 6.– 8.uke), og målene må ikke overføres fra én plan til neste. Dette sikrer at planen er et «levende» dokument som virkelig underbygger læring. Mål som ikke ble oppnådd, vurderes for å forstå årsaken til at de ikke ble oppnådd. Det er viktig at planene justeres fortløpende etter hvert som man lærer hva som virker og ikke virker.
• Alt personalet som er involvert i planleggingsprosessen, inkludert alle klasselærere i videregående skoler, må få tilbud om profesjonell opplæring i utvikling av IOP og profesjonelle måter å samarbeide med familier på.
• Planene bør omfatte all læring i skolen, inkludert sosial kompetanse (sosial inkludering og vennskap), faglig læring og foreslåtte justeringer. Overgangsplanlegging for elever som skal bytte skole, må inkluderes i planen.

Individuell tilrettelegging er en vanlig tilnærming i skolene i dag, så det er viktig å sikre kartleggings- og planleggingsprosessen og evaluering. Det må settes av tid og ressurser til å faktisk få gjort dette, så det ikke bare blir fine ord og for store krav til lærerne, som drukner i en travel skolehverdag. Planene må også være tilgjengelige for alle parter. Mange kommuner lagrer IOP i arkivsystemer som elever og foreldre ikke har tilgang til.

Mer om overgangsplanlegging

Effektiv overgangsplanlegging er avgjørende for å sikre vedvarende fremgang i opplæringen og vellykket inkludering. Viktige overgangspunkter i organiseringen av inkludering er når barn med Downs syndrom begynner i barneskolen, når de går over til ungdomsskolen, og deretter når de går over til videregående. Ofte viser det seg at også bytter innen samme skole med nye rom og nytt personale krever forberedelser.

Planlegging og tilrettelegging for neste trinn inneholder deling av informasjon om læringsprofil, effektive metoder og strategier, forberedelse for eleven og kartlegging av kompetansebehov for personalet. Planleggingen av overgang og overgangsaktiviteter må foregå over flere måneder, før og etter at eleven skal bytte trinn/skole. Overgangsmøter og planlegging må involvere alle rundt eleven (både de som avgir, og de som tar imot) samt familier og eksternt støtteapparat. Statped har gode veiledere for overganger for barn med spesialpedagogiske behov: (https://www.statped.no/laringsressurser/sammensatte-larevansker/overgang-og-skolestart-for-barn-med-spesialpedagogiske-behov-/)

5.1.2 Anbefalinger til planlegging av inkluderende undervisning for barn og unge med Downs syndrom

I arbeidet med å planlegge inkluderende undervisning er det viktig å vurdere om omgivelsene er slik at alle elever kan lære, at alle er velkomne, og at alle lærere bidrar til en inkluderende kultur i klasserommet. I det følgende beskrives ulike hensyn som er viktig å vurdere og ta hensyn til i tilretteleggingen for elever med Downs syndrom.

I samme klasserom som jevnaldrende

Barn og unge med Downs syndrom må gå i klasser sammen med elever i samme aldersgruppe og følge samme klasse oppover i trinnene. Denne inkluderende praksisen vil hjelpe til med å opprettholde relasjoner og vennskap med jevnaldrende som kan utvikles gjennom hele skoletiden. Dette er viktig for elevenes sosiale og emosjonelle behov og utvikling. Det er av betydning at man kommer i puberteten i samme alder som sine jevnaldrende, forlater skolen sammen med jevnaldrende og fortsatt kan inkluderes i sosiale sammenhenger med sine jevnaldrende resten av livet.

Differensiering av læreplanen og læringsaktiviteter

Med mindre annet er spesifisert i sakkyndig vurdering og IOP, må elever med Downs syndrom følge den samme læreplanen og de samme skoleaktivitetene som deres jevnaldrende, inkludert opplæring av et fremmedspråk. Differensiering av undervisningsformer skal ta for seg individuelle læringsmål, innhold innenfor tema klassen jobber med, læringsaktiviteter og læringsressurser. Både allmennlærerne og spesialpedagoger må utarbeide elevers IOP i sammenheng med ordinære læreplaner. For å gjøre dette mest effektivt må allmennlærere og spesialpedagoger ha felles planlegging regelmessig. Denne tiden må timeplanfestes. Skolen skal vurdere ferdighetsnivåer og fremgang hos enkeltelever fortløpende i tråd med vurderingsforskriften, også for elever som har IOP.

Tilgang til klasserom og organisering av spesialundervisning

Det er avgjørende at IOP er skrevet slik at skolen kan møte elevens individuelle behov for spesialundervisning i det ordinære klasserommet. Består IOP-en av så spesielle tiltak og mål at inkluderende undervisning ikke er mulig å gjennomføre, har eleven ikke reell adgang til inkluderende undervisning. Planlegging og organisering av læringsstøtte med assistenter eller støttepedagoger må gjøres for å møte elevens behov. Støtte fra ulike spesialisttjenester må organiseres slik at den møter lærerteamets behov og forbedrer skolens praksis.

Fysisk tilrettelegging

Det må tas hensyn til gruppeorganisering, møblering og planleggingen av læringsaktivitetene. Helt konkret betyr dette at klasserommet må vurderes for:

• støydempende tiltak
• tilrettelegging med mikrofoner og lydutjevningsanlegg
• stabil arbeidsstol
• som har plass til visuelle ukeplaner og timeplaner
• skjermer som kan vise video med tegn
• læringsmidler som er tilrettelagt for ulike nivåer av motoriske ferdigheter (farger, pensler, perler, blyanter, strikkepinner og annet materiell i kunst og håndverk)
• plassering av støttepedagoger og organisering med tydelige plasser

I samarbeid med ergoterapeut og/eller fysioterapeut kan det søkes om hjelpemidler som lydutjevningsanlegg og arbeidsstol fra NAV.

Gruppearbeid

På grunn av den spesifikke læringsprofilen og kommunikasjonsbehov for elever med Downs syndrom og forskjeller i ferdighetsnivåer, blir elevenes behov ofte ikke ivaretatt tilstrekkelig når klassen skal ha gruppearbeid. Når lærer vurderer gruppearbeid i en inkluderende setting, kan barn og unge med Downs syndrom lykkes i alle gruppesammensetninger, ikke bare med elever som har lignende behov, så lenge nødvendig støtte er gitt. Dette gjelder også gruppearbeid i vurderingssituasjoner. Disse gruppene må være fleksible og endres rutinemessig. Når gruppene planlegges, er det viktig å ta hensyn til at personer med Downs syndrom som er visuelt sterke, reagerer godt på positive rollemodeller. Tilsvarende er det krevende for elever som er svake auditivt, å følge med i situasjoner med mye støy, der samarbeid skal skje muntlig.

Behov for personlig støtte

Skolen må kartlegge og tilrettelegge for den enkeltes personlige støttebehov. Strategier for støtte må opprettholde personens verdighet og fremme kompetanseutvikling og uavhengighet, samtidig som man er oppmerksom på konsekvenser for sosial inkludering og læring. Det må vurderes individuell tilpasning og støtte i ulike situasjoner i hverdagen, for eksempel i arbeidsøkter, friminutt, ved spising, i garderoben eller ved toalettbesøk. Overgang fra en situasjon til en annen kan være krevende, og det er viktig at eleven får den støtten som trengs. Individuell støtte for et barns personlige omsorgsbehov bør spesifiseres i IOP. Ungdom med Downs syndrom skal inkluderes og delta i alle aktiviteter i skolen, inkludert hele læreplanen, pauser, spisestund, rutiner, fritidsaktiviteter, utenomfaglige aktiviteter, skoleturer og andre felles og sosiale aktiviteter. Tilpasninger må ivareta spesifikke individuelle behov, og nødvendig støtte bør gis av skolen til hvert enkelt barn.

Skole–hjem-samarbeid

Kommunikasjonen mellom familier og skoler skal være åpen og effektiv for alle parter. Familier må ha mulighet for å dele prestasjoner, bekymringer, prioriteringer og strategier med skolen. Barn og unge med Downs syndrom bør også støttes ved at man deler informasjon mellom barnets ulike sosiale arenaer. Familier må få anledning til å kommunisere med saksbehandler, kontaktlærer, assistent og skolens leder, som er ansvarlig for å koordinere og tilrettelegge støtte til eleven. For å få dette til må skoleteamet samarbeide med familiene for å finne den beste måten å samarbeide og kommunisere på. Ifølge læreplanens overordnede del bidrar god kommunikasjon mellom hjem og skole positivt til skolens arbeid med læringsmiljøet og til elevenes oppvekstmiljø.

Å bli selvstendig både som person og i læringsarbeidet

For alle unge er et av de overordnede målene for utdanning å bli så autonome og selvstendige som mulig. Denne typen utvikling må vurderes når man planlegger alle læringsaktiviteter og støtte for elever med Downs syndrom. I både klassetimer og pauser, samt i måltider, skal det være muligheter for naturlig jevnaldrende støtte, og skolens ansatte bør være sikre på ikke å redusere autonomien ved å støtte mer enn nødvendig eller overstyre. Det å få øve seg på å ta valg slik som alle andre gjør, er viktig.

Også når det gjelder læringsaktiviteter, er det viktig å jobbe målrettet med modellering og støtte for å utvikle strategier og holdninger som danner grunnlag for livslang læring. Med god støtte og tilpassede strategier er selvstendig læring et viktig mål for elever med Downs syndrom. Kombinasjon av autonomi og struktur ivaretar de beste betingelsene for elevengasjement.

Å utvikle aldersadekvat oppførsel

Forventninger til atferd bør være tilpasset elevens kronologiske alder for å støtte inkludering i klassefellesskapet og i deres sosiale liv utenfor skolen. Det bidrar positivt til elevens identitet og selvfølelse. Mange barn og tenåringer med Downs syndrom kan lære alderstilpasset sosial atferd hvis dette blir presentert og forklart og forsterket positivt.

Det er viktig med seksualitets- og relasjonsundervisning på samme måte som for jevnaldrende, med nødvendig tilrettelegging.

Modeller for passende atferd er avgjørende. Alle ansatte må forstå at atferd læres og formes av voksnes reaksjoner, og at ansvaret for å forebygge utfordrende handlinger ligger hos de voksne. IOP-er må ha mål og tiltak som beskriver hvordan man skal støtte sosial og atferdsmessig utvikling for å hjelpe et barn med å skape meningsfulle bånd med jevnaldrende og andre.

Å fremme vennskap

Skoler må utvikle strategier for å støtte vennskapsutvikling gjennom medelevstøtte, vennekretser eller vennskapsprogrammer. I tillegg må skolens ansatte arbeide for å fremme vennskap ved å sette opp aktiviteter som en kontekst for å utvikle vennskap. Planlegging er nødvendig for å gjøre det mulig for elever med Downs syndrom å delta i klasserommet og sosiale situasjoner. Forskning indikerer at sannsynligheten for å utvikle vennskap øker når elever med ulike evner samarbeider, når skolens ansatte fremmer bevissthet om funksjonshemming, og når skolepersonalet og familier arrangerer sosiale arrangementer for alle elever. Se mer om dette under punkt 5.2.1. Støtte til sosial inkludering.

Bruk av teknologi

Unge med Downs syndrom er på samme måte som jevnaldrende ofte svært dyktige til å bruke nettbrett, internett, ulike datamaskiner og spillkonsoller. Digitale aktiviteter stimulerer deres visuelle styrker og inviterer dem til å gi en motorisk respons som tillater at de deltar uten å måtte gi et muntlig svar. En annen fordel er muligheten til å jobbe i sitt eget tempo. Mange applikasjoner gir data om status og fremdriftsrapporter. Det finnes en rekke programmer som er utviklet for å støtte lese- og skriveutvikling, og som gir gode læringsaktiviteter knyttet til læreplanen. Pedagogisk programvare av høy kvalitet er tilgjengelig for å bidra til repetisjoner og øvelser som trengs for å støtte generalisering og læring. Gjennom hele utdanningen bør barn og ungdom med Downs syndrom delta i målrettede læringsaktiviteter som utvikler ferdigheter ved at elevene bruker ulik teknologi. I LK 20 (læreplan vedtatt i 2020), er dette spesifisert som grunnleggende digitale ferdigheter. Disse aktivitetene bør ta hensyn til elevenes individuelle læringsbehov og hvordan disse ferdighetene kan brukes praktisk i hverdagen, på lik linje med elevenes jevnaldrende. Personer med talevansker kan ha nytte av kommunikasjonshjelpemiddel gjennom hele skolegangen og i hjemmemiljøet.

Transport

For elever med Downs syndrom kan det være utfordrende å ta skolebussen på grunn av ulike forhold, blant annet andres manglende forventning om at det er mulig. Det er både til elevens og samfunnets beste at eleven lærer seg å ta skolebussen som alle andre. Dette vil kreve støtte i form av for eksempel en medhjelper, planlegging og forberedelse. Å kunne ta bussen som alle andre er viktig både for utvikling av identitet og for plassen i det sosiale fellesskapet. Dersom buss ikke er mulig, er det viktig med taxisjåfører som har en god relasjon til eleven (dette fordrer at det ikke er for mange forskjellige sjåfører), og som kan kommunisere med eleven på elevens språk.

Hjemmelekser

Mange elever med Downs syndrom trenger mange repetisjoner for å lære og skolen må imøtekomme dette og tilpasse lekser for elevenes individuelle behov. Leksenes innhold og omfang må vurderes jevnlig sammen med eleven og hjemmet. Lekser må bestemmes og differensieres av lærere i alle fag som svar på behovsnivået og læringsprofilen til den enkelte, slik det er beskrevet i elevens IOP. Skoler kan ha leksehjelp eller aktiviteter som er tilgjengelig for alle elever. Disse mulighetene er til god hjelp for mange elever med Downs syndrom, og gir mange mulighet til å fullføre lekser på skolen med støtte av skolens ansatte. Mange elever har god nytte av lekser hver dag som gir repetisjon av det pågående læringsarbeidet og/eller forberedelse på ord og temaer som kommer. Disse leksene skal være kjente og ha en fast struktur. På den måten kan eleven gjøre leksene selv etter hvert, og energien til eleven brukes på å gjøre leksene, ikke på å forstå hva som skal gjøres. I leksefrie skoler kan man kalle repetisjons- og forberedelsesarbeidet for hjemmearbeid eller skoleøvelser.

5.2 Å undervise i et inkluderende klasserom

Å inkludere en elev med Downs syndrom i en ordinær klasse krever de samme vurderingene som når man håndterer hvilken som helst annen klasse. Undersøkelser viser at lærere som underviser effektivt i inkluderende klasser med elever som har Downs syndrom:

• planlegger timene nøye, inkludert oppgavene som assistenter/fagarbeidere skal utføre
• forklarer mål og hensikt med timen til støttepedagog eller fagarbeidere før timen, også alternative aktiviteter dersom de skulle være nødvendige
• inkluderer eleven med Downs syndrom i alle faser av timen, inkludert felles instruksjon for hele klassen, og de støtter aktiviteter gjennom planlagte justeringer
• overvåker læringsprosessen til alle elever i klassen, inkludert eleven med Downs syndrom, ved å bevege seg rundt i klasserommet under aktiviteter i gruppe og individuelt
• tilpasser undervisning for alle elever
• vurderer læring gjennom timen ved å stille spørsmål, observerer og vurderer arbeidsoppgaver og lekser
• tilrettelegger for eksempel ved å ta opptak av undervisning (film, bilde, lyd og andre alternative former) slik at eleven med Downs syndrom kan lære i eget tempo og repetere
• viser respekt og har høye forventninger til alle elevene i klassen
• viser undervisningsglede og snakker varmt om alle elever, inkludert eleven med Downs syndrom.

5.2.1 Generelle strategier for inkluderende undervisning

Prinsippene som skal presenteres her, gjelder for personer med Downs syndrom i alle aldre og beskriver praktiske implikasjoner som kommer fra det vi vet om spesifikke behov og læringsprofil, slik det er skissert i kapittel 3.

Det er viktig å presisere at alle elever med Downs syndrom har unike personligheter med ulike interesser og erfaringer, og lærere bør kartlegge individuelle behov for støtte.

Støtte til sosial inkludering

Flere områder som er identifisert i oversikten over spesifikk læringsprofil knyttet til Downs syndrom i kapittel 3, støtter opp om sosial inkludering og gode relasjoner med andre. I dette delkapittelet om strategier for inkluderende undervisning skriver vi om temaet sosial inkludering først, fordi atferd som utfordrer, kan forstyrre det sosiale samspillet og gjøre det vanskeligere å lære. God kjennskap til læringsprofil og planlegging kan støtte positiv utvikling og forebygge negative handlinger. Vi vil peke på tre hovedpunkter når det gjelder sosial inkludering:

or det første har unge mennesker med Downs syndrom ofte god sosial forståelse og er gode til å relatere til andre. Det er viktig å bygge på disse styrkene i alle situasjoner på skolen og å ha høye forventninger. Elever vil vanligvis lære rutiner og atferd som er tilpasset skolekulturen, når de blir motivert og støttet til dette, uavhengig av forsinket språk og kognitiv forståelse. Mange mennesker med Downs syndrom er, som nevnt, visuelt sterke og lærer ved å se på og etterligne jevnaldrende. De aller fleste liker å være sammen med andre barn og å få venner. Medelever trenger muligens støtte for å forstå og tilpasse seg forsinket talespråk, som mange barn med Downs syndrom har.

For det andre: Kjennetegn for personlighet og motivasjon, som er beskrevet i kapittel 3.7, indikerer at elever med Downs syndrom kan bruke sin gode sosiale forståelse til å distrahere lærere fra oppgavene som skal løses (unngåelsesteknikker). Mange er også redde for å gjøre feil. For eleven med Downs syndrom kan det være krevende nok med den språklige kommunikasjonen i undervisningen. Mange er redde for å ikke bli forstått. Noen opplever hemmende prestasjonsangst når de møter krav de ikke tror de vil mestre. Dette innebærer en stor risiko for eleven, fordi barn og unge med Downs syndrom på denne måten mister muligheter for å lære. Å lære handler nettopp om å prøve og å feile for å komme videre. Det er viktig at lærere er bevisst på dette og planlegger undervisning som gir eleven mulighet til å kjenne seg kompetent. Det er avgjørende at eleven gis muligheter for å lykkes. Det kan være en god støtte å løse oppgaver sammen med andre trygge medelever eller voksne. Oppgaver kan for eksempel bli delt opp til mindre oppgaver slik at eleven kan tilegne seg stoffet gradvis og steg for steg. Etter hvert vil elevene mestre flere og større oppgaver på egen hånd.

Skoledagene bør planlegges med en variasjon av aktiviteter og mulighet for aktiv og gjerne fysisk utfoldelse. Det er nyttig hvis arbeidsøkten innebærer små mikropauser som gir mulighet for litt bevegelse. For eksempel når en arbeidsøkt er ferdig, må eleven reise seg for å hente den neste oppgaven. Å bruke modellering og feilfrie innlæringsteknikker vil hjelpe. Gjennom riktig støtte, for eksempel ved å modellere oppgaven, gi hint og samarbeide med eleven, blir det mulig for eleven å oppleve mestring.

Å unngå læring er ofte knyttet til at en elev opplever oppgaver som for vanskelige, og frykter å mislykkes. Denne atferden kan manifestere seg når oppgavene ikke er riktig differensiert, eller at leksjonene ikke er skreddersydd til elevens ferdigheter og behov. En visuell oversikt/sjekkliste som viser hvordan oppgavene skal gjennomføres, kan være verdifullt. Også en plan for arbeidsøkten, de ulike oppgavene og når økten er ferdig er nyttig.

For det tredje: Alle barn med begrensede kommunikasjonsferdigheter er sårbare for å utvikle utfordrende atferd som en form for kommunikasjon. Helsedirektoratet definerer utfordrende atferd på følgende måte:

Utfordrende atferd kan defineres som kulturelt avvikende atferd som er så intens, hyppig forekommende eller langvarig at den fysiske sikkerheten til personen selv eller andre er alvorlig truet, eller at den i stor grad begrenser eller hindrer tilgang til vanlig sosial deltakelse i samfunnet. Eksempler på utfordrende atferd er selvskading, ødeleggelse av gjenstander, angrep på andre / vold mot andre, problematisk eller skadelig seksuell atferd eller overgrep, eller passivitet som hindrer deltakelse (Emerson, 2001).

Elever må gis en reell mulighet til å utvikle et best mulig språk og kommunikasjon, gjennom strukturert og kontinuerlig arbeid med språkets ulike lingvistiske nivåer: uttale av lyder, ordforråd og begreper, språkbruk, grammatikk og passende bruk av språk i ulike situasjoner. Når det er behov for det, må det også øves på å bruke bilder, signaler og symboler for læring av språk og kommunikasjon. Tydelige oversikter som viser hva som skal skje, kan støtte elever med Downs syndrom i arbeidet med å ha kontroll over det som skal skje. For eksempel: Hvordan foregår egentlig en samling? Hva skal skje i garderoben? Hvordan skal man oppføre seg sammen med de andre under måltidet? En visuell timeplan for dagen og uken vil hjelpe eleven med å forutse hva som vil skje, og hva som er forventet. Det kan være med på å redusere angst. Statped og Udir anbefaler de 7 H-er for å gi eleven struktur og oversikt i hverdagen:

• Hva skal jeg gjøre?
• Hvor skal jeg være?
• Hvorfor skal jeg gjøre det?
• Hvordan skal jeg gjøre det?
• Hvem skal jeg gjøre det sammen med?
• Hvor lenge skal jeg gjøre det?
• Hva skal jeg gjøre etterpå?

Støtte til motorisk utvikling

Forsinket motorisk utvikling kan i stor grad påvirke læring, utvikling, daglige aktiviteter og sosial deltakelse. Selv om den motoriske utviklingen ofte er forsinket hos barn og unge med Downs syndrom, er det viktig å se motorikken som en ressurs, som kan brukes som inngangsport til annen utvikling og læring.

Motoriske ferdigheter utvikles over tid, gjennom mange repetisjoner, øvelser og erfaringer. Barnets egen motivasjon spiller en viktig rolle ved motorisk læring, og eleven lærer raskere dersom han eller hun er motivert, enn om vedkommende ikke er det. Motorisk trening og utvikling bør derfor i stor grad ta utgangspunkt i barnets motivasjon.

Kommunal fysio- og ergoterapitjeneste må være tilgjengelig for å få progresjon i grov- og finmotorisk utvikling og for å anbefale utstyr og tilrettelegging som trengs gjennom hele skolegangen og på fritiden. Nyttige hjelpemidler er lydutjevningsanlegg, arbeidsstol og digital dagsplan.

Den motoriske stimuleringen må systematiseres, og forankres i konkrete kort- og langsiktige mål. Mange unge mennesker med Downs syndrom kan oppnå et høyt nivå av motoriske ferdigheter som dansere, gymnaster, skiløpere, svømmere og syklister. Dette viser viktigheten av å se muligheter og ha høye forventninger til hva barnet kan oppnå. Helsesportsentrene ved Beitostølen eller Valnesfjord har mange tips til inkluderende og likeverdig undervisning i kroppsøving for barn og unge med nedsatt funksjonsevne.

Tale, språk og kommunikasjon og muntlige ferdigheter

Å utvikle talespråket til barn med Downs syndrom må prioriteres tidlig og gjennom alle skoleårene. Mange barn begynner på skolen med et begrenset vokabular sammenlignet med jevngamle elever og trenger tale- og språktrening gjennom grunnskolen og videregående skole. Muntlige ferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter i norsk skole, og det er definert konkrete ferdigheter for ulike områder og nivåer i Utdanningsdirektoratets rammeverk. Unge med Downs syndrom har nytte av målrettet språktrening for å utvikle språkferdigheter. Dette kan det jobbes med i alle fag, slik læreplanen fra 2020 påpeker. Muntlige ferdigheter innebærer å skape mening gjennom å lytte, tale og samtale og trene på ulike språklige handlinger. Det er essensielt å jobbe med tale, språk og kommunikasjon fordi muntlige ferdigheter er en forutsetning for livslang læring og for aktiv deltakelse i arbeids- og samfunnsliv på en reflektert og kritisk måte.

Arbeid med muntlige ferdigheter støttes med tegn til tale, skrift, symboler osv. tilpasset elevenes behov. Presentasjoner kan holdes med tegn til tale, symboler, talemaskin ut fra hva som er elevens behov for alternativ og supplerende kommunikasjon.

Man må også jobbe med å utvikle så klar tale som mulig, og denne prosessen må målrettes fra de første månedene av livet og gjennom skoleårene. Mange unge voksne har mye språk, men talevansker kan gjøre ord uforståelige, spesielt for dem som ikke kjenner dem så godt. Tale- og språkvansker er en isolerende funksjonshemming.

Eleven må få tilbud om logoped eller audiopedagog, og ansatte må bli veiledet av en logoped eller audiopedagog. Språktrening må være en daglig aktivitet og en fast post på timeplanen. Logopedi og språktrening er ofte hensiktsmessig å tilby som en del av det generelle utdanningstilbudet og dermed som en del av det naturlige språkmiljøet for faglig utvikling og sosial språkbruk. Målene for språktrening bør være basert på den ordinære læreplanen, knyttet til læreplanens emner, grunnleggende ferdigheter, leseaktiviteter og lydinnlæring. For eksempel innebærer engelsk at man må uttale nye språklyder, noe som bidrar til en økt bevissthet om språklyder i eget språk. Alle elever med Downs syndrom må ha tale-, språk- og kommunikasjonsmål i sin IOP.

Visuelle hjelpemidler er nyttig i språktreningen. De ansatte kan bruke enkel tilgjengelig programvare og utstyr til å produsere dette i høy kvalitet, f.eks. ved å bruke bilder, tegn og symboler for læring. Visuelle hjelpemidler trenger ikke å være i spesielle farger eller utviklet med et spesielt program. De kan også bli laget ved å bruke ressurser som de ansatte allerede har tilgang til.

Systematisk begrepslæring

Det å lære nye ord og begreper en av de mest signifikante vanskene for barn med språkvansker. Derfor er systematisk begrepslæring ofte anbefalt i sakkyndige vurderinger og vedtak for elever med Downs syndrom.

Elever med språkvansker trenger forklaring og forståelse for mange språklige begreper andre tar for gitt. Mange barn leser setninger og skaper mening ut av setningen selv om de ikke forstår alle ordene i setningen. Barn med språkvansker kan kortslutte meningsskapingen dersom de ikke forstår alle ordene, det kan være sammensatte ord der deler av ordet ikke forstås eller misforståelser av ord som ser like ut kan skape en helt annen mening. For eksempel vil indianerstammen ikke gi mening om man tenker på en trestamme, eller det å fremme helse, mangle mening dersom fremme betyr å komme fram til et sted. Analyserer man tekster i læremateriell i et språkvanskeperspektiv oppdager man et stort potensiale for manglende eller feil forståelse.

Systematisk begrepslæring vil si at en setter nye begreper inn i en kjent kontekst, og viser dem i sammenheng med allerede kjente begreper. For å styrke innlæringen bør man sette dem inn i en større sammenheng med over- og underbegreper, sortere dem i kategorier, lage strukturerte begrepskart, snake om synonymer og antonymer og forskjeller og likheter mellom begreper.

Det er viktig å skille mellom ordforståelse og begrepsforståelse. I Statpeds veileder om begrepslæring er begrep er en mental forestilling eller en ide om noe. De viser også til at begreper kalles tankens klær og at etterhvert som ordforrådet øker, vokser også evnen til å lære nye begreper eller til å tenke nye tanker. For å lære seg nye ord må man analysere ordet ut fra fonologisk, semantisk, grammatisk og syntaktisk informasjon. All denne informasjonen må settes sammen i den aktuelle konteksten, dette krever at den voksne bistår med rydding og oversikt, formidle sammenhenger og fremheve mening i den komplekse informasjonsmengden. I praksis kan dette skje gjennom bruk av ordkort, apper med tankekart, begrepsplakater etc.

Betydningen av språkmiljøet

Det er viktig å anerkjenne at barn lærer språk hele dagen, hver dag, gjennom direkte samtaler. Kvaliteten og mengden på direkte verbal kommunikasjon påvirker den språklige utviklingen hos alle barn. Studier, inkludert noen som omhandler barn med Downs syndrom, har vist at språkforsinkelser hos barn ofte er med på å redusere antall samtaler de klarer å ta del i. Alle ansatte må være klar over dette. De ansatte må ta i betraktning hvordan man kan øke mulighetene for at eleven deltar i samtaler med ansatte og jevnaldrende, og forsikre seg om at de ikke snakker på vegne av eleven eller stiller lukkede spørsmål for ofte.

Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK)

Barn med Downs syndrom har nytte av ASK – Alternativ og supplerende kommunikasjon. Talespråket kan være forsinket og / eller utydelig og eleven kan ha nytte av flere uttrykksformer. Dette kan være med utgangspunkt i sin egen kropp med lyder, tegn med hendene, gester, peking osv eller at eleven har ordene tilgjengelige i en fysisk form som symboler, bilder, tekst, enten på papir eller på en talemaskin. Noen elever kan også trenge ASK i form at av støttepersoner tolker kroppslige uttrykk som kommunikasjon.

Opplæringsloven § 2-16 gir elever i norsk skole rett til ASK:

§ 2-16. Opplæring av elevar med behov for alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK)

Elevar som heilt eller delvis manglar funksjonell tale og har behov for alternativ og suppelerande kommunikasjon, skal få nytte eigna kommunikasjonsformer og nødvendige kommunikasjonsmiddel i opplæringa.

Elever med rettigheter etter opplæringsloven har rett til ASK i alle fag og i alle situasjoner i løpet av en dag. Det er ikke nok at kun én lærer eller én assistent bruker ASK. Det må være flere rundt eleven som til enhver tid kan kommunisere på elevens språk. Dette krever kontinuerlig opplæring av nettverket rundt eleven.

Innlæringen av ASK følger utviklingen av ordforrådet. Det krever kontinuerlig opplæring av teamet rundt eleven, som hele tiden må være et skritt foran og kunne flere symboler, tegn osv enn eleven. Skolen må sette av tid til å legge inn ord i kommunikasjonsbok og taleamaskin. Et godt språkmiljø innebærer at alle rundt barnet behersker barnets ASK (alternative og supplerende kommunikasjon; tegn, bilder, symboler, kommunikasjonsbok, talemaskin).

Nylige studier har vist fordelene ved å bruke ASK, inkludert talegenererende enheter, for å lære vokabular tidlig til barn med Downs syndrom. Mange vil ha fordel av å bruke ASK i skoleårene, inkludert barn med mer signifikante forsinkelser og elever med autismespekterforstyrrelser. Ansatte i barnehager og skoler fra tidlig klassetrinn og opp gjennom alle skoleår bør ha tilgang til ekspertråd om bruk av ASK for unge med Downs syndrom.

Mange barn med Downs syndrom har god nytte av tegnstøtte, også kalt tegn til tale. Dette er tegn som lånes fra norsk tegnspråk, og som brukes sammen med tale for å tydeliggjøre språket og styrke kommunikasjonen. Tegn er en språklig form som er lettere tilgjengelig for barnet enn talen. Å produsere tale krever en kompleks koordinering av musklene i munnen og av pusten. Tegnene er motorisk enklere å utføre. På et tidlig stadium i språkutviklingen er setningene enkle og kan bestå av bare et tegnsatt ord. Etter hvert bygges språket ut, da blir setningene lengre, og tegnene blir flere. Tegnene er en visuell støtte til talen. Tegn kan fungere som støtte hele veien til et godt utbygd talespråk, f.eks. ved å tydeliggjøre småord og endelser som ikke er så tydelig når man er en svak lytter: preposisjoner som i, på, av, at og forskjeller i verbets former: -er, te, samt genitiv-s. Her er det fint å bruke håndalfabetet. Tegn kan også fungere som tydeliggjørende og alternativ kommunikasjon for eldre barn for faglige abstrakte begreper som for eksempel «etikk» og «rettighet». Statped har utviklet tegnkursene «Ett skritt foran» som inneholder materiell for tegnstøtte i språktreningen fra tidlig til avansert norsk språk.

Kommunikasjons-apper for telefoner og nettbrett øker raskt. Tegnordbok finnes som app og på nett og har tegn for faglige uttrykk som kan være til støtte i undervisningen helt opp til videregående skole og i videre etterutdanning. Det er også utviklet stadig bedre talemaskiner med bedre og bedre talesyntese i ulike størrelser og varianter. ASK- teamet hos NAV har god kompetanse på dette. Statped har også utviklet veiledere og e-læring for hvordan en kan komme i gang med ASK i barnehage og skole. Det er aldri for tidlig og aldri for sent å begynne med ASK.

Støtte arbeidsminnet

Forsinkelser i det verbale (muntlige) arbeidsminnet gjør læring gjennom å lytte svært krevende for elever med Downs syndrom. Barn lærer vanligvis å snakke gjennom å lytte, og de fleste instruksjoner i klasserommet blir gitt muntlig. For elever med Downs sydrom er det lettere å oppfatte og huske det man ser, enn det man hører. Den viktigste tilpasningen som støtter unge med Downs syndrom, er å gjøre alt visuelt og støtte læring gjennom å bruke bilder, trykk, tegn eller annet verktøy som hjelper elevene. Denne tilnærmingen passer det visuelle arbeidsminnet bedre. Det er bevis for at minnespill og minnetrening har effekt for å bedre arbeidsminnet, f.eks. Kims lek.

Mange unge mennesker uten funksjonsnedsettelser har lignende vanskeligheter med arbeidsminnet, og tilpasningene for å hjelpe disse er også relevante for elever med Downs syndrom. Arbeidsminnet utvikler seg over tid gjennom barndommen og påvirker all læring, deriblant å prosessere språk, i tillegg til prosesser i lesing, spesielt leseforståelse.

For eleven kan planlegging, organisering og å holde oppmerksomheten være problematisk. Dette må vurderes og følges opp med tiltak. Visuelle hjelpemidler for planlegging og organisering som sier noe om hva som forventes i arbeidsøkten, timen og i hjemmelekser, kan hjelpe eleven til å bli mer selvstendig. NAV har hjelpemidler for dette.

Som omtalt i kapittel 3 trenger elever med Downs syndrom støtte til å generalisere lært materiale. En elev kan mestre et nytt ord i leseboken eller neste steg i matematikk i løpet av få dager, men miste progresjonen innen neste uke dersom innlært stoff ikke blir repetert eller brukt. Det er viktig å legge til rette for muligheter til å øve på og gjennomgå det som har blitt lært, på en systematisk måte og i nye sammenhenger. Følgende strategier kan være nyttige for å støtte og kompensere for svakt auditivt arbeidsminne og for å lagre kunnskap i langtidshukommelsen:

• Bruke visuell støtte for å skjerpe oppmerksomheten.
• Bruke visualisering med tegn som støtte i undervisningen. Det gir inntrykk gjennom flere sanser og forsterker informasjonen.
• Bruke vanlige hjelpemidler som tallinjer, kalkulatorer og diagrammer. God bruk av disse hjelpemidlene reduserer utfordringene i forbindelse med arbeidsminne. For eksempel kan bokstav- og tallinje være festet til elevens skrivebord eller limt på baksiden av elevens arbeidsbok.
• Bruke andre vanlige tilgjengelige verktøy i klasserommet, for eksempel kalenderen og sjekkliste på en smarttelefon og oversikt over tidsplan for klassen. Dette støtter oppmerksomheten og gir eleven muligheter til å bli selvstendig.
• Bruke modeller og eksempler, der det er relevant, av ferdig arbeid som kan fungere som veiledning. Bruk av skriverammer og maler har vist seg å være effektivt i mange fag.

Motiverende støtte

Som nevnt er oppmerksomhet ofte koblet sammen med motivasjon. Mange elever kan delta over en lengre periode når aktiviteten oppleves som hyggelig eller relevant. Det kan oppleves krevende å lære noe nytt. Å begynne med en oppgave eller en oppgaveform som eleven kjenner fra tidligere, er en god måte å motivere på.

Innlæring av nytt stoff må være brutt ned i små steg som eleven håndterer sammen med en lærer, assistent eller klassekamerat. Når eleven øver tilstrekkelig med ganger, vil han eller hun tilegne seg nødvendige kunnskaper og ferdigheter, og kan mestre oppgaven alene. Innlæring av nytt stoff kan med fordel gjøres innenfor kjente rutiner og metoder, slik at eleven kan bruke krefter på å lære seg det som er nytt, ikke prøve å finne ut hvordan det skal gjøres. Det er avgjørende at eleven får den støtten som trengs, så lenge det trengs – ut fra det vi vet om den typiske læringsprofilen for mennesker med Downs syndrom. Omgivelsene må arbeide grundig og tålmodig for å sikre at eleven ikke utvikler alvorlig prestasjonsangst.

Lesing

Å lære seg å lese er mulig for de fleste mennesker med Downs syndrom. Mange leser bedre enn forventet ut fra talespråk og antatt kognitiv kapasitet. Barn som får daglig leseopplæring av høy kvalitet fra 5–6 års alder, oppnår best resultat. Å lære å lese styrker også talespråket. Skriften fungerer som støtte til talen ved at skriften gjør språket synlig og varig (i motsetning til talen, som er abstrakt og flyktig).

Mange elever med Downs syndrom leser hele ordbilder før man lærer lydering / fonetiske strategier. Lesing er definert som en grunnleggende ferdighet i norsk skole og må være en daglig aktivitet. Skolen må etablere en systematisk plan for leseopplæringen og en god ramme for hvordan skolen jobber med lesing på ulike nivåer. Metoden som velges, bør inneholde både helordslesing og fonetisk lesing (avkoding).

Elever med Downs syndrom har mest sannsynlig forsinkede språkferdigheter, og å lære å lese kan støtte elevens taleferdigheter. Talespråklige ferdigheter har stor betydning for tidlig innlæring og videreutvikling av lesing, skriving og skriftspråkutvikling. Utvikling av talespråket kan styrkes gjennom å arbeide med lesing og skriving, blant annet fordi skriften gjør talespråket visuelt. Ord som finnes på papir, kan lettere integreres i elevens ekspressive talespråk. Også arbeidet med samsvar mellom bokstav og lyd og fonologisk bevissthet kan styrke elevens evne til å skille lyder fra hverandre og til å produsere ulike lyder. Slik kan det etableres en god sirkel; lesingen blir bedre når talespåket blir bedre. Det er viktig at leseopplæringen også inkluderer strukturert tilnærming i å utvikle språket. Studier viser at forsinkede lesere drar nytte av språkopplæring ved siden av lese- og skriveopplæring.

Det har lenge vært kjent at barn med Downs syndrom kan huske trykte ord fra 2–3-årsalderen. Leseundervisning ved å bruke ordbilder i en helordstilnærming for å matche, velge og navngi bør fortsette i alle situasjoner og i alle fag til eleven avkoder ord gjennom lyd. Dette vil være nødvendig gjennom både grunnskolen, ungdomsskolen og videregående skole for mange elever med Downs syndrom.

Ved siden av å arbeide med ordbilder må det undervises i fonembevissthet. Dette vil støtte ordlæring og klarhet i tale, så vel som senere lese- og avkodingsferdigheter. Barn med Downs syndrom kan muligens ikke høre, gjenkjenne eller si alle talelyder når de begynner på grunnskolen, så det tar tid å utvikle deres fonologiske bevissthet og lydkompetanse. Taktile lyder og visuelle bokstaver hjelper med å gjøre lyder begripelige. De kan også bygge ord ved å bruke bokstavkort, magnetiske bokstaver og plastbokstaver. Forskning viser at undervisning i fonembevissthet og helordstilnærming samtidig er effektivt i lese- og skriveopplæringen. Det er ikke et spørsmål om enten eller og kan jobbes med parallelt.

Arbeid med leseforståelse bør være prioritert i alle steg i utviklingen: fra å lese de første ordene til å lese en tekst. Barn med språkforsinkelser og forsinkelser i arbeidshukommelsen risikerer alltid å kunne få lesevansker. Lærere må være klar over at tekstene må ha innhold som passer elevenes språkforståelse, slik at de klarer å lese og forstå. Spørsmål som brukes i vurdering av leseforståelse, må ha en visuell støtte, for eksempel skrift, tegnede tegn eller illustrasjoner, og det bør gis ulike svaralternativer. Det må være en passe mengde med nye ord i alle tekster som eleven bruker. Det er også viktig å lære lese- og forståelsesstrategier, slik det er for alle andre barn.

Leseopplæring er en viktig del av en helhetlig undervisning, og det er motiverende å ta utgangspunkt i barnets interesser og kunnskapsstoff det arbeides med i klassen. Det er fint å lage egne lærebøker om kjente temaer, og som har et enkelt og lettforståelig språk. Det finnes ulike apper som gjør det enkelt å bruke egne bilder og lage egne tekster om ulike temaer, men en kan også lage bøkene på papir, alt etter som hva eleven liker best. Leseopplæringen må inneholde mange ulike tekster. Tekstene må være på et nivå som er tilpasset eleven og være varierte. Unngå å utelukkende bruke samme bok eller tekst i all for lang tid. Det kan fort bli kjedelig og umotiverende for alle involverte.

Undervisning i alle fag bør legge opp til skrift som støtte for læring, og styrke utviklingen av leseferdigheter samtidig som eleven lærer ord, begreper og faglig innhold.

Mange elever med Downs syndrom har god erfaring med å jobbe etter Stenbråtenmetoden.

Skrive

Å skrive for hånd er en krevende prosess for mange mennesker med Downs syndrom på grunn av anatomiske forhold i hånden, motoriske ferdigheter og syn. Jf. kapittel 3. Derfor er det å skrive for hånd for mange motorisk trening – mer enn at det støtter leseutviklingen. I tidlig alder har elever som bruker Karlstadmodellen, vist at skriving med ordkort er nyttig. Ordkortene gjør at man får skrevet setninger og tekster selv om man mangler motoriske ferdigheter. Det å føye til endelser (-er, -t, -s) på ordkort som inneholder ordstammen, gjør at man får øvd morfologi/grammatikk. Dette er et godt eksempel på visuell og konkret tilrettelegging som reduserer elevens funksjonshemming. Eleven kan også ha nytte av å skrive på PC eller tastatur koblet til en iPad når fonologisk bevissthet er så utviklet at man mestrer enkel staving. Det vil være til stor hjelp å lære Touch-metoden eller andre effektive skrivemetoder for tastatur. Skriving på tastatur gir også mulighet til å bruke tekstbehandler med lydstøtte og hodetelefoner, som auditiv støtte ved skriving. Dette omtales gjerne som å skrive seg til lesing med talesyntese (STL +). Enkelt forklart får eleven hørt lyden på bokstaven som tastes i hodetelefonen og ordet som blir skrevet blir lest opp. Denne formen gir muligheter for repetisjon og eleven kan også rette sin egen tekst.

Leseforskere hevder at skriving er helt sentralt i arbeidet med fremme elevenes leseferdigheter, fordi elevene får utforske bokstaver, ord, tekster og trene seg på å lytte ut lyder i ord.

Eleven kan skrive sine egne tekster alene eller sammen med annen støtteperson. Dette kan bli tekster som kan brukes i leseopplæringen. Det finnes mange apper for dette, eller det kan gjøres på en PC. Programvare som brukes for dyslektikere, f.eks. Intowords eller Textpilot, bør være tilgjengelig og brukes av elever med Downs syndrom.

Matematikk

Undervisning i tall og tallsystemer bør ta hensyn til vansker med abstrakte begreper, arbeidsminne og muntlig språk hos elever med Downs syndrom. Det er viktig å bruke visuelle bilder og taktile strategier for å utvikle bevissthet og representasjon av tall og tallmønstre. For å sikre tallforståelse er det viktig å mestre mengde, kardinalitet, ekvivalens, rekkefølge, enkel addisjon og subtraksjon med tallene 1–10 før man går videre. Variasjon er viktig for å sikre motivasjon i dette arbeidet. Numicon og appen Dragonbox anbefales av mange.

For flere elever har det vist seg at en helhetlig tilnærming til matte har hatt god effekt. Numicon er et opplegg med mye konkret læringsmateriell som har hatt effekt for mange elever. Karlstadmodellen har utviklet et systematisk matteopplegg der man jobber med kardinalitet, mengdeforståelse, symbolforståelse, statistikk, geometri og algebra helhetlig i små skritt. Dette gjøres i stedet for at man jobber med de ulike matematiske ferdighetene en etter en, og forventer at eleven skal sette kunnskapen sammen selv til slutt.

Skoler og lærerteam oppfordres til å bruke konkrete elementer som kan manipuleres, 100-tallsdiagrammer og tallinjer for å hjelpe elevene med å forstå tall. Når tallforståelsen er etablert, kan bruken av en kalkulator og andre tilpasninger, for eksempel en sjekkliste for flertrinnsoppgaver, brukes for å sikre at elevene fortsetter å ha tilgang til og gjøre fremskritt gjennom pensum for generell utdanning.

Digital kompetanse

Mange elever med Downs syndrom utvikler svært gode digitale ferdigheter og har nytte av å bruke digitale ferdigheter til å løse praktiske oppgaver. I undervisning kan nettbrett og apper være støtte for læring. Elevene kan bruke digitale ressurser kreativt i arbeid med lærestoffet, og pensum kan tilrettelegges ved at det fremstilles visuelt i for eksempel utvikling av tankekart og egne bøker. Bruk av tastatur og å lære seg touch er en digital ferdighet som også støtter leseopplæring og skriveferdigheter. Læreplanen påpeker at den digitale virkeligheten gir muligheter til nye læreprosesser og arbeidsmetoder, samtidig som den utfordrer elevers dømmekraft.

Statped har gode tips på sine nettsider til hvordan arbeidet med digital kompetanse og oversiktlige digitale læringsmiljøer kan struktures.

5.2.2 Forebygge, håndtere og endre utfordrende atferd

Mennesker med Downs syndrom er sårbare for sine omgivelser. Det er viktig at miljøet er trygt, og at eleven opplever seg ivaretatt. Alle samfunn driver atferdsregulering, og hva som regnes som utfordrende atferd, avhenger av kultur, alder og hvor handlingene foregår. Noen mennesker med Downs syndrom utvikler atferd som er utfordrende for personen selv og for omgivelsene. Den utfordrende atferden som går igjen mest, er selvskading, at en skader andre og motstand mot daglige rutiner som å pusse tenner, få hjelp med stell e.l.

Atferd er en målrettet form for kommunikasjon for personer med språkvansker. Det er opp til omgivelsene å tolke hva som kommuniseres: Er det smerte, fortvilelse, rastløshet, sinne eller panikk som kommuniseres? Ingen ønsker å utføre utfordrende atferd. Denne type atferd uttrykker et ønske om endring. Teamet rundt eleven kan sammen analysere situasjonen for å se etter forklaringer. Det kan for eksempel være dagsform eller sykdom, språkvansker, psykiske vansker, å ikke bli sett eller hørt i miljøet eller noe konkret som har skjedd forut for handlingen. Utfordrende atferd har årsaker som kan være sammensatte, og det kan det være krevende å finne ut av. Noen situasjoner kan tilsynelatende oppstå som “lyn fra klar himmel”, men hvis en ser veldig nøye etter, kan en få øye på noe som har skjedd: et blikk – noe som er sagt eller gjort på en måte som ble dråpen som fikk begeret til å flyte over.

Utfordrende atferd kan være et symptom på at eleven har det vanskelig. Atferden kan utløses av krav som rettes mot eleven. Hva som oppfattes som krav og vanskelige situasjoner, kan variere fra elev til elev. F.eks. kan det oppleves som krevende å bli gitt mange muntlige beskjeder på en gang, eller å ikke forstå det som blir sagt. Skolen kan prøve å unngå at situasjoner blir for krevende, og på den måten unngå utfordrende atferd.

For å forebygge utfordrende atferd må skolen sammen med hjemmet kartlegge sammensatte faktorer som fysisk helse, kommunikasjonsnivå, språknivå og atferdsvansker. Hver av disse faktorene bør tas i betraktning og vurderes når arbeidslaget tar sikte på å bygge atferdsmønstre som støtter læring. Det viktige poenget er å fokusere på læring. Hvis en oppførsel ikke hindrer læring, kan det bli ignorert (for eksempel hvis et barn ønsker å skrive med grønn penn og ikke blå). For atferd som hindrer læring, er første steg å vurdere formålet med elevens handlinger. Ikke reager på selve oppførselen, for det kan forsterke oppførselen. Til og med straff kan forsterke oppførselen.

Det er viktig å utelukke smerte og somatisk sykdom. Her har fastlegen en viktig rolle. Enhver atferdsendring bør undersøkes av en lege for å utelukke og understreke årsaker som voks i øret, væske i mellomøret, menstruasjonssmerter, forstoppelse osv.

En nøyaktig atferdsbeskrivelse kan være til god hjelp, og også en kartlegging av hvilke situasjoner atferden oppstår i, og hvilke situasjoner der det ikke er vanskeligheter.
Det er viktig å involvere personen selv i arbeidet. Man må snakke med eleven om situasjonene som oppstår – hvordan eleven opplever dem, hva som er elevens forståelse av det som skjer, og hva som er elevens egne tanker om mulige løsninger. Man må gå igjennom situasjonene slik at man vet at man snakker om det samme, og på den måten kan få bearbeidet hendelsene.

Skolen og miljøet rundt eleven må ha oppdatert faglig kompetanse om dette temaet for å kunne støtte eleven. De ansatte trenger å være seg bevisst sin egen kulturelle oppfatning av hva som er riktig og feil håndtering.

Mange mennesker med Downs syndrom har opplevd ulik håndtering gjennom livet. NAKU (Nasjonalt kompetansesenter for utviklingshemming) oppfordrer oss til å ikke være blinde for de ulike forholdene mange med funksjonsnedsettelser lever under. Mange befinner seg i urimelige omgivelser og blir ekskludert fra flere arenaer. I et slikt perspektiv kan en si at en person ikke er vanskelig, men har det vanskelig. Atferd som utfordrer, påvirker livskvaliteten negativt. Det er nyttig å undersøke hvilke muligheter personen har til å uttrykke seg og stå opp for seg selv. Har eleven noen reelle valg gjennom skoledagen? Det kan være god hjelp å forklare mer eksplisitt hvorfor man skal gjøre ulike oppgaver eller rutiner, og å dele oppgaver opp i mindre, håndterbare steg. Det kan være at eleven ikke forstår eller ikke klarer å gjøre det han eller hun er bedt om å gjøre. Flere studier viser at dersom man viser konkret hva man forventer, gjennom modellering, blir det enklere å gjennomføre. Samtidig kan eleven få mulighet til å gjøre ting på sin måte. Er det greit at eleven utforsker løsninger på en annen måte enn læreren selv ville gjort? Har elever med Downs syndrom lov til å prøve og feile, eller blir de stoppet i forsøket? Å nekte eleven å gjøre noe han/hun har sett for seg, eller prøve å stoppe eleven fysisk og gi lite handlefrihet, kan bidra til å utløse utfordrende atferd.

I noen tilfeller hvor man opplever betydelig utfordrende atferd, bør det vurderes spesialisthjelp eller å få støtte av et ressursteam. Det kan være habiliteringstjenesten eller BUP eller ressurser i kommunen. Noen kommuner har også egne team som har kompetanse på utfordrende atferd. Mange har også gode erfaringer med å ta i bruk Positiv atferdsstøtte (PAS) som tilnærming til atferd som utfordrer. PAS vektlegger miljøets betydning heller enn de interne driverne for atferd. Hensikten med PAS er å hemme omgivelser som skaper og opprettholder problematferd, og styrke betingelser for og opplæring i prososial atferd som sikrer deltakelse i relasjoner, aktiviteter og i samfunnet ellers.

Anvendt atferdsanalyse (ABA) er en ofte brukt teknikk for personer med funksjonshemminger, spesielt for autisme. Det er verdt å merke seg at det er ingen forskning som støtter effektiviteten av å sette elever med Downs syndrom i egne klasserom for å jobbe etter ABA, og dette bør unngås.

Skjerming og tilbakeholding av elever med Downs syndrom er en teknikk som brukes på enkelte skoler for å «håndtere» atferd. Skjerming av elever bør ikke skje på noen skoler. Det er traumatiserende. Skjerming blir en form for straff i stedet for å lære hva eleven kan gjøre i stedet for, og forverrer ofte negativ atferd ytterligere. I tillegg får ikke eleven oppleve inkluderende utdanning om han eller hun stadig blir tatt ut av klasserommet.

I de mest ekstreme tilfellene – hvis og bare hvis eleven utgjør en umiddelbar fysisk trussel mot seg selv eller andre, og bare hvis alle de-eskaleringstaktikker er brukt – kan godt opplærte fagfolk bruke noen form for tilbakeholding. Dessverre er tilbakeholding ofte brukt av lærere og assistenter som ikke har fått ordentlig opplæring, noe som kan føre til skader og i verste fall død. På grunn av dette må alle lærere og ansatte få opplæring en gang i året om tilbakeholdings-teknikker. Foreldre må kontaktes umiddelbart etter enhver forekomst av tilbakeholdenhet eller skjerming.

På NAKUs sider kan vi lese følgende om tvang i skolen:

Opplæringsloven regulerer ikke mulighetene for å bruke tvang overfor enkelte elever. Når det gjelder barn og unge som har vedtak etter kapittel 9 i helse- og omsorgstjenesteloven, har Kunnskapsdepartementet lagt til grunn at opplæringslova ikke i seg selv er til hinder for at tiltakene også kan gjennomføres når eleven befinner seg på skolen i skoletiden. For at skolen bl.a. skal kunne ivareta sitt ansvar for forsvarlig undervisning og for elevenes fysiske og psykososiale arbeidsmiljø, er det imidlertid en forutsetning at skolens ledelse samtykker til at tiltakene kan gjennomføres når eleven er på skolen. Det er videre en forutsetning at tiltakene gjennomføres som ledd i tjenester etter helse- og omsorgstjenesteloven, og at tiltakene gjennomføres av personell fra helse- og omsorgstjenesten. hvor reglene om tvang og makt gjelder, på side 48 i rundskrivet om bruk av tvang og makt etter helse- og omsorgstjenesteloven kapittel 9.

Utdanningsdirektoratet har i brev til Fylkesmannen i Finnmark presisert at «Et enkeltvedtak om spesialundervisning følger opplæringslovens kapittel 5. Enkeltvedtaket skal blant annet si noe om innhold, omfang, organisering og kompetanse. Det kan være aktuelt at den som hjelper til i opplæringen, er en person med helse- og omsorgsfaglig kompetanse. Så lenge dette er en del av spesialundervisningen, og fremgår av enkeltvedtaket om spesialundervisning, er det opplæringslovens bestemmelser som gjelder, f.eks. opplæringsloven § 10-11. Bruk av tvang og makt kan ikke hjemles i opplæringsloven kapittel 5». Denne presiseringen viser at opplæringsloven gjelder for alle tiltak i forhold til opplæring, uavhengig av om personalet er knyttet til helse og omsorg eller skoleverket, og hvilken utdanning personalet har. Et eventuelt vedtak om tvang og makt må være atskilt fra opplæring og bare være knyttet til helse- og omsorgstjenester (NAKU, 2019).

Tiltak som forebygger utfordrende atferd, er:

• Stabile ansatte rundt eleven. For at den ansatte skal kunne hjelpe eleven med å regulere følelser, må det være en god og avklart relasjon mellom eleven og den ansatte.
• Individuell tilrettelegging og brukermedvirkning.
• Tilpasset kommunikasjon. De ansatte må jobbe for å forstå eleven og selv være tydelige i måten å snakke på. Ansatte må også øve seg på å avlese kroppsspråk og annen ikke-verbal kommunikasjon.
• Støtte til emosjonsregulering. For å kunne hjelpe med selvregulering må den ansatte være seg bevisst sine egne reaksjoner. Når situasjoner begynner å bli vanskelige, må den ansatte være rolig.
• Tiltakene som iverksettes, må være sosialt valide. Det vil si at de er akseptert av eleven og samfunnet for øvrig. Det utelukker for eksempel å lukke noen inne alene på et rom.

Det må planlegges systematisk og være en kontinuerlig refleksjon i teamet rundt eleven.

5.3 Vurdering for tilpasset læring

Inkluderende opplæring innebærer at man også må tilpasse vurderingen slik at den skjer på måter som fremmer læring. Underveisvurdering som er tilrettelagt for elevens læringsprofil og styrker i læringsprosessen, er derfor viktig i inkluderende undervisning. I mange tilfeller blir elever med Downs syndrom unntatt vurdering, men vurdering på lik linje med andre er viktig i inkluderende undervisning. I Norge er dette nedfelt i en egen forskrift om vurdering for læring som gjelder alle elever. Vurderingen skal fungere som ei rettesnor for undervisningen, og være grunnlag for valg av læringsstrategier og videre progresjon. Vurdering skal ikke brukes til å rangere elevenes prestasjoner i forhold til hverandre.

Vurderingsarbeidet er avgjørende for læring og undervisning. I Norge er det en lovfestet rett at elever skal ha en systematisk underveisvurdering, også kalt formativ vurdering. Formativ vurdering er basert på ideen om at undervisning og læring er en gjensidig dynamisk prosess. Den informasjonen som hentes inn om elevenes arbeider, brukes til å justere elevenes læring og lærernes undervisningsopplegg underveis. På den måten kan opplæringen tilrettelegges ut fra den enkeltes ulike behov. Formativ vurdering er i seg selv et viktig redskap i inkluderende opplæring fordi den er individuelt tilpasset hver enkelt elev.

Vurdering for læring i Norge har også et prinsipp om at elever skal være kjent med hva som forventes av dem. Det er også svært viktig for elever med Downs syndrom. Eleven med Downs syndrom trenger kjennskap til og oversikt over hva som skal læres og vurderes, og har stor nytte av å kjenne til både langsiktige planer som årsplaner, og kortsiktige planer som ukeplaner, for å vite hva som forventes, hva som skal læres, og hva eleven skal vurderes i. Oversikt og forutsigbarhet er viktig for motivasjonen.

Vurdering i et inkluderende læringsmiljø skal hjelpe den som underviser, med å tilpasse undervisningsplanen og undervisningsmetodene for alle elevene ved å gi tilbakemelding til elevene og foresatte underveis i læringsprosessen, identifisere måloppnåelse slik at alle elever får et bevis på hva de kan når de avslutter skoleløpet, ta hensyn til elevenes vansker og tilpasse vurderingsformen slik at elevene får vist hva de faktisk kan. Noen eksempler på dette:

• Elever som strever med lesing og skriving, må få muntlige prøveformer eller mulighet til diktering i fag som naturfag/samfunnsfag/KRLE, slik at de får vist sin kunnskap.
• Elever som bruker tegnspråk eller alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), må få bruke sine kommunikasjonsformer når de skal evalueres.
• Elever som strever med lesing, må få opplest tekstoppgaver i alle fag, også på matematikkprøver. Lettlest tekst kan for mange være avgjørende.
• Elever med synsvansker må kunne få svare muntlig i stedet for å skrive.
• IOP må evalueres jevnlig.
• Vurderingssituasjonen må være kjent og oversiktlig for at den skal kunne brukes til vurdering av kompetanse. Ofte må eleven (og læreren) øve mange ganger på selve vurderingssituasjonen og på å forstå spørsmål som skal vurderes (f.eks. at begreper som brukes, forstås av eleven).

Vær oppmerksom at det er kompetanse og ikke konsentrasjon, språkevner eller evne til å planlegge som skal vurderes. Ofte får ikke elever med Downs syndrom vist faglig kompetanse, fordi det er andre kompetanser som egentlig vurderes eller er en forutsetning for at man kan vise kompetanse.

I tillegg til å vurdere måloppnåelse i den ordinære læreplanen er det viktig å være klar over at også individuelle opplæringsmål i IOP skal vurderes. Når det gjelder IOP, mangler lærerne tilsvarende rammeverk og støtte som de har i vurderingsarbeidet for læreplanen. Slik vurdering krever derfor ofte mer av lærerne. Forskning viser at det i evaluering og vurdering av IOP er mye aktivitetsrapportering og lite rapportering av faglig utvikling og status.

• 6. Anbefalinger og beste praksis for opplæring på ulike alderstrinn