Ledelse og organisering av inkluderende undervisning

Skolelederen har en avgjørende rolle i utviklingen av likeverdig opplæring for elever med Downs syndrom. Å realisere tilpasset opplæring og inkludering krever kontinuerlig skoleutvikling og er avhengig av en felles kultur for inkluderende praksis. Gjennom kulturutvikling, ledelse, styring og administrasjon av personalet (inkludert støttepedagoger, fagarbeidere, spesialpedagoger og assistenter) er skoleledere nøkkelpersoner for å oppnå suksess i inkluderende opplæring.

Det som kalles ledelse av utdanning, gjelder flere enn bare den øverste lederen. Ledelse kan praktiseres av alle som jobber i team, og kan være avgjørende for å utvikle inkluderende praksis og inkluderende læringsmiljøer. Ledelse spres over mange personer og roller i utdanningssammenheng, og er ofte mer effektiv som distribuert praksis. Skolelederen blir i denne sammenhengen «lederen av ledere».

De siste årene har utfordringer med å utvikle og gjennomføre inkluderende opplæring vært hyppig diskutert. Mangel på tid, ressurser og kompetanse ansees som avgjørende faktorer. Rammebetingelsene kan ofte medføre at ledelse av inkluderende og likeverdig opplæring er krevende. Det er viktig å understreke at inkludering i skolen innebærer at alle elever skal ha tilhørighet til en klasse og ta del i fellesskapet. Opplæringsloven sier tydelig at begrenset økonomi ikke er et argument for å ikke oppfylle alle barns rettigheter. Faglig sett er det klart at inkluderende undervisning med jevnaldrende har best effekt for elever med Downs syndrom.

Skolelederen er ansvarlig for at skolens praksis er i tråd med overordnede føringer og lovverk, både opplæringsloven og artikkel 24 om utdanning i FN-konvensjonen for mennesker med nedsatt funksjonsevne. Barn og unge med Downs syndrom har samme behov og rett til inkluderende opplæring som alle andre. Ifølge opplæringsloven er det to hovedprinsipper som er sentrale: tilpasset og likeverdig opplæring. Dette innebærer ikke bare en rett til et opplæringstilbud, men også retten til en opplæring med et innhold og en kvalitet som gir barnet mulighet til å nå de målene som er satt, enten målene kommer frem av læreplanverket eller av den sakkyndige vurderingen.

Å omsette mål om inkludering til konkrete inkluderende praksiser er krevende prosesser, som er avhengig av mange faktorer. Disse prosessene må ledes. Ledelse som fremmer inkluderende og likeverdig opplæring, kjennetegnes ved variasjon i både kompetanse, metoder og strategier. Utdanningsdirektoratet og Statped har høsten 2022 lansert kompetansepakker for inkluderende praksis som er åpne for alle.

Å utføre ledelse for inkluderende opplæring handler også om å lede overganger, sørge for praktiske ting som transport og hjelpemidler, lede arbeidet med individuelle læreplaner og samarbeid med andre etater. Alt dette omtales nærmere i kapittel fem og seks.

I dette kapittelet gjør vi rede for fire momenter som er grunnleggende i ledelse av opplæring for elever med Downs syndrom: å bygge en inkluderende skolekultur, å skape felles mål, å sørge for rett kompetanse på rett sted og å lede alle ansatte. Forskningen som ligger til grunn for dette kapittelet, er ikke bare relatert til Downs syndrom, men praksis viser at funnene er relevante og anvendelige for opplæringen av elever med Downs syndrom

4.1 Å bygge en inkluderende kultur

For å utvikle inkluderende opplæring er det nødvendig å utvikle en inkluderende skolekultur, slik at både ledelsen og personalet deler felles grunnleggende verdier og utvikler en felles forståelse av utfordringer og muligheter. Ledelse spiller en avgjørende rolle for at skoler skal utvikle kulturer som har vilje og evne til å inkludere alle barn og unge, med hele mangfoldet i evner og forutsetninger.

En inkluderende skolekultur er av samfunnspolitisk betydning og ikke noe som bare angår hver enkelt skole. Skoleeier har en sentral rolle i arbeidet med å skape en kultur for samarbeid og felles engasjement for barns utvikling i hele kommunen/fylkeskommunen som organisasjon. En inkluderende kultur kommer fra tydelige styringsdokumenter om inkludering og en sterk felles forpliktelse til å jobbe for å realisere felles mål. Flere målgrupper – ansatte, elever, politikere, foreldre og øvrig samfunn – må samarbeide for å ta i bruk planer for inkluderende læringsmiljø og praksis. Dersom det ikke finnes styringsdokumenter eller visjoner for inkluderende praksis, er sannsynligheten for at det finnes en kultur for inkluderende praksis, liten. I en organisasjon med inkluderende praksis bør det finnes systemer for å synliggjøre resultatene av inkluderende opplæring. Dette må skje på alle nivåer i kommunen og fylkeskommunen.

Skoleledere har stor betydning for holdninger i personalet. Lærere i ordinær opplæring har varierende holdninger til inkludering av elever med særlige behov. Aksept av alle elever er en forutsetning for inkluderende opplæring. Utdanningsdirektoratet peker på at det er viktig å anerkjenne og verdsette mangfoldet av elever, og å se på mangfoldet som en berikelse og ressurs. Dette er en forutsetning for inkluderende undervisning.

Skoleledere må anerkjenne utfordringer som lærere møter når de skal undervise ulike elever, og støtte lærerne aktivt. Men det er viktig at denne støtten gis i form av assistanse og kompetanse til å drive inkluderende undervisning, ikke ved å bekrefte at noen elever er «problemer». Det å ha forventninger og ambisjoner for læring er viktig i en skolekultur, og er avgjørende for læringsutbyttet til barn og unge med Downs syndrom.

Å bygge en skolekultur der skolen blir et sted der alle elever trives og lærer, krever forståelse av sosiale læringsprosesser. Å utvikle en inkluderende skolekultur er en dynamisk prosess som handler om å sette ansatte i stand til å tåle tøffe utfordringer og se på det som muligheter for utvikling. En leder må støtte denne prosessen ved å gi undervisnings-teamene muligheter til å bygge praksisfellesskap der undervisning diskuteres og refleksjon over praksis oppmuntres, og der man samarbeider om strategier for endring.

Tilstedeværelse av barn som ikke har utbytte av eksisterende pedagogiske praksiser på skolen, kan være en anledning til å utforske en mer samarbeidsorientert kultur der lærerne støtter hverandre i å eksperimentere med nye undervisningsformer. På denne måten kan problemløsende aktiviteter gradvis bli den oftest brukte og naturlige praksisen i en skolekultur som er mer innrettet på å utvikle inkluderende måter å jobbe på. (Ainscow & Sandill, 2010)

Tildeling av nødvendige ressurser for å støtte inkludering signaliserer en vilje til å gjennomføre overordnet politikk. Men i de fleste tilfeller innebærer ikke utvikling av inkluderende praksis og læringsmiljøer for elever med Downs syndrom ekstra ressurser. De fleste tilpasninger må ivaretas av lærer-teamet i et ordinært klasserom. Regelverket åpner for at midler til hjelpemidler og direkte veiledning følger barnet og ikke skal belastes skolens budsjett. Skoleledere som støtter ansatte ved å tilrettelegge for nødvendig kompetanseøkning og planleggingstid, og som for eksempel oppmuntrer til bruk av digitale verktøy, viser sin forpliktelse til effektiv inkluderende utdanning og bidrar aktivt til kulturendring.

Det er viktig at lærerne ikke får et eneansvar for inkludering i møte med sine klasser og elever. Inkludering krever nytenkning og samarbeid på alle nivåer i

utdanningssystemet. Ledelsen må, i samarbeid med ansatte og foreldre, tenke gjennom og definere hvilke vilkår og forutsetninger som må være til stede for å øke mulighetene og å redusere barrierene for å utvikle en inkluderende skole.

For skoleledere har følgende strategier vist seg å være effektive for å etablere en felles kultur for inkluderende læringsmiljø og undervisning:

• Begynn med ansvarlige teamledere, og vis sammenheng med overordnede føringer. Det er viktig at de som skal påvirke prosessen, kan formidle målet om full inkludering i skolen til andre på en hensiktsmessig måte.
• Når teamledere er engasjert, kan man utvide arbeidet til å omfatte nøkkelpersonell i skolen og deretter alle ansatte ved å gi nødvendig kompetanseutvikling.
• Ha en tydelig visjon og vis vilje til at skolen er en inkluderende praksis.
• Vis hvordan inkludering er avgjørende for kjernevirksomheten og ikke noe som kommer i tillegg til det man allerede gjør. Opptre som rollemodell – vær sammen med elevene både i og utenfor klasserommene for å undervise og gi veiledning til lærerne.
• Snakk alltid åpent om forhold som bekymrer kollegiet, og vis ofte til skolens visjon.
• Ikke forvent at nytt personale har all kompetansen de trenger. Kompetanse tar tid å utvikle og fordrer en åpen holdning til endring.
• Motiver lærere gjennom å støtte dem aktivt.
• Anerkjenn at klassekamerater uten nedsatt funksjonsevne er en viktig ressurs i klasserommet på lik linje med elever som har nedsatt funksjonsevne.

I Norge bruker flere kommuner Kotters 8 endringstrinn eller de fire forandringsfasene til Dennis T. Jaffe og Cynthia Scott til å støtte utvikling og endring i barnehager og skoler.

Å lede endring av skolekultur er utfordrende, og ledere vil sannsynligvis møte motstand mot utvikling og nytenkning, spesielt der ansatte eller samfunnet ikke føler seg forpliktet til eller ikke verdsetter inkluderende praksis. Å bygge et eget praksisfellesskap for skoleledere der man diskuterer og deler bekymringer mens man får kompetanse, strategier og støtte, er viktig. Nettbaserte, digitale nettverk kan støtte ledere som arbeider på steder der lokal støtte ikke er tilgjengelig.

4.2 Hvordan etablere felles mål for inkludering

En felles kultur krever felles mål. Erfaring viser at mål for inkludering ikke deles av alle på samme måte. På et overordnet nivå er felles mål om inkluderende opplæring basert på kunnskapen om at mennesker med Downs syndrom har stort utbytte av å delta i undervisning og sosiale aktiviteter som er tilgjengelige for medelever. Det er også klare beviser for at inkluderende undervisning kan bidra til positive effekter på både kort og lang sikt for elever både med og uten nedsatt funksjonsevne.

Artikkel 24 i FN-konvensjonen om utdanning for mennesker med funksjonshemming er et godt utgangspunkt for å skape en felles forståelse av hvor viktig inkluderende opplæring er for alle barn og unge. Følgende sitat fra generelle kommentarer som er laget for å utdype artikkel 24 (General comments), kan være nyttig:

Personer med nedsatt funksjonsevne som tidligere ble sett på som helsepasienter, er nå beskyttet i internasjonal lov om menneskerettigheter, med rett til utdanning uten diskriminering og på lik linje med andre. (I1)

Bare inkluderende utdanning kan gi både kvalitetsutdanning og sosial utvikling for personer med nedsatt funksjonsevne, og en garanti om likeverdighet og ikke-diskriminering i retten til utdanning. (I2).

I overordnet del av læreplanen slås det fast at skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer læring for alle.

Lover og overordnede politiske mål forandrer ikke samfunnets verdier alene, men de gir beskyttelse og retning for dem som vil skape forandring. Muligheter for dialog mellom alle deltagere i skolesamfunnet kan støtte kulturell endring. En felles forståelse av målet øker sannsynligheten for at alle involverte jobber mot samme mål. Forståelsen av inkluderende opplæring er fortsatt under utvikling i mange skoler rundt om i landet, og misforståelser om hva inkludering betyr helt konkret, er vanlig (se kapittel 2.2 for definisjoner). Inkluderende skoler ønsker alle elever velkommen til skolen, uavhengig av funksjonsevne. En skole er ikke inkluderende hvis den ikke aksepterer alle elever, selv om den kaller seg selv inkluderende. Da er det nødvendig med holdningsendringer og en større anerkjennelse av verdien av inkluderende opplæring. Foreldre og interesseorganisasjoner kan bidra til å skape forståelse for betydningen av felles mål om inkludering. Foreldre forteller også om at andre foreldres forståelse av inkludering kan være utfordrende. Samtaler mellom ulike aktører for å definere konkrete mål er en viktig start på arbeidet.

Nøkkelpersonell i skolen som er nødvendig for å utvikle og gjennomføre nye inkluderende praksiser, må identifiseres og involveres tidlig når man skal utvikle mål for inkludering. Det å gi ansvar og oppgaver for inkludering til ansatte som mangler kompetanse og engasjement, kan virke mot sin hensikt.

For å gjøre mål om inkludering mer konkrete kan man bruke følgende forslag til mål for god inkluderende praksis (basert på definisjonen av inkludering i kap. 2.2):

• Ha aksept for at barn med funksjonsvariasjoner har samme behov som sine klassekamerater og samtidig har spesifikke behov for tilpasninger basert på sin læringsprofil.
• Barna skal være til stede i klassens ordinære rom og aktiviteter.
• Barna skal delta og bidra i skolens aktiviteter gjennom å knytte relasjoner, ha det gøy og lære på lik linje med alle andre.
• Likeverd og respekt er viktig. Alle elever skal verdsettes av ansatte og andre elever, og talenter og resultater skal synliggjøres og verdsettes på lik linje med det som gjøres for andre elever.
• Selvstendighet og evnen til å uttrykke egne meninger er sentral. Alle elever skal få hjelp til å uttrykke sine preferanser, personlige mål og egen identitet.
• Mål og resultater skal presenteres i form av ny kunnskap, ferdigheter, selvfølelse og selvtillit. Det skal legges vekt på mestring, ikke på begrensninger.

Flere skoler har utviklet skoleplakater som beskriver mål og tiltak/praksis for inkludering. Disse plakatene er visuelle og kjent for alle ansatte, elever og foreldre. Alle skal kunne forklare den underliggende filosofien og vise gjennom handlinger at de bidrar til inkluderende praksis.

4.3 Å utvikle og sikre nødvendig kompetanse

Et stadig mer komplekst samfunn fører til en mer kompleks skole som har behov for lærere med mange kompetanser innen inkluderende opplæring. Utdanningsforbundet påpeker at læreryrket er et av mangfold-samfunnets viktigste kunnskapsyrker. Inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Det betyr at alle lærere må kunne lede og gjennomføre undervisning som ivaretar alle barn. Lærerutdanningene må kvalifisere lærere til inkluderende undervisningspraksis. Nyutdannede lærere må ha kunnskap og ferdigheter til å undervise alle sine elever. Det er ansvaret til lærerutdanningene. Skoleeiere og skoleledere har ansvaret for at lærere som allerede jobber i skolen, har nødvendig kompetanse til å undervise elever med Downs syndrom.

Mange lærere kjenner usikkerhet i møte med elever med Downs syndrom. Det påvirker elevens læringsmiljø negativt og kan i verste fall hemme læring. Kunnskap skaper trygghet for alle. Skoletilbudet og opplæringen for barn og unge med Downs syndrom skal utformes slik at deres rett til en plass i og tilhørighet til fellesskapet i skolen blir ivaretatt. Kompetanseheving av fagpersoner er avgjørende for å oppfylle dette behovet. Det å sette inn støtte med relevant kompetanse fra kolleger er også viktig. For eksempel kan man danne team hvor allmennlærere får veiledning fra noen med spesialkompetanse, eller man kan bygge team rundt fagarbeidere. Etter- og videreutdanning som omfatter spesifikk profesjonell utvikling i inkluderende undervisning, strategier for arbeid i inkluderende miljøer og skolens visjon, vil hjelpe og støtte ansatte til å finne seg til rette i nye utdanningsmiljøer.

Å utvikle lærende fellesskap er viktig. Det innebærer at man i samarbeid fremmer felles refleksjoner og handlinger rundt inkludering, og involverer hele skolen som organisasjon for å forbedre arbeidet med de ulike forutsetningene og mulighetene som elever har. Dette er skoleeiers og ledelsens ansvar.

Alle nyansatte må gjøres bevisst på CRPD og artikkel 24, som skal sikre inkluderende og likeverdig opplæring for alle barn. Ledelsen må gjøre ansatte oppmerksomme på at inkluderende opplæring gjelder alle barn uavhengig av diagnoser og funksjonsevne, og at skolen har en forpliktelse til å gi elevene slik opplæring. Støtte og kompetanse til alle nyansatte er viktig fordi opplæringen av en person med Downs syndrom er ansvaret til alle ansatte, ikke bare spesialpedagoger og fagarbeidere.

Mange foreldre erfarer etter mange år som barnets nærmeste at de har betydelig kompetanse som er relevant for inkluderende opplæring for sine barn. Det er viktig at ledere legger til rette for at foreldres kompetanse benyttes til barnets beste, selv om dette bryter med vante forestillinger i lærerkollegiet om hvem som innehar best eller mest kompetanse.

I avsnittene videre presenterer vi generelle og spesifikke kompetansebehov for lærere som skal undervise barn og unge med Downs syndrom. Vi omtaler også kompetanseutvikling og veiledning av vernepleiere, fagarbeidere eller ufaglærte medarbeidere.

4.3.1 Grunnutdanning for lærere

Inkluderende undervisning har vært et mål over flere tiår. Allikevel har lærerutdanningene ikke nødvendigvis ivaretatt behovet for å utdanne lærere som har god forståelse om og kunnskaper som kan sikre inkluderende undervisning. Retten til tilpasset opplæring er belyst i opplæringsloven og dreier seg om både tilpasset ordinær undervisning og spesialundervisning. Forskning viser at lærere har en tendens til å gjenta eller videreføre undervisningsmetoder de selv møtte da de gikk på skolen. Det betyr at lærere som selv har blitt undervist i et inkluderende klasserom, har større sannsynlighet for å videreføre en inkluderende praksis enn lærere som kun har lært om dette i sin utdanning.

Inkluderende undervisning krever profesjonelle lærere som har både holdninger og kunnskaper som sikrer inkluderende praksis. Forskningen løfter frem følgende komponenter som må sikres i lærerutdanningen:

• viktigheten av samarbeid
• verdien av å ha en undersøkende tilnærming
• viktigheten av nøye strukturerte erfaringer fra praksis
• relevansen av å ha en kritisk tilnærming til arbeidet
• viktigheten av å kunne skjære igjennom i unyttige diskusjoner
• viktigheten av å være bevisst gjeldende tankesett
• viktigheten av å bruke teorier i praktiske modeller

Alt dette leder til tre viktige ferdigheter lærere bør ha når de er ferdig utdannet:

• et bevisst personlig og kunnskapsbasert syn på inkluderende undervisning
• ferdigheter til å lede undervisning i et klasserom med mange ulike elever
• en forståelse av lover og regler som underbygger praksis for inkluderende undervisning

Det er en utfordring at dette ikke er selvsagt slik dagens lærerutdanning er organisert. I ny læreplan for grunnutdanningen er spesialpedagogikk ikke lenger obligatorisk for alle lærerstudenter, men en fordypningsretning. I de femårige lærerutdanningene vil studentene få faglig spesialisering med større faglig fordypning i ett undervisningsfag, pedagogikk og elevkunnskap, spesialpedagogikk eller begynneropplæring, kombinert med en solid profesjonsretting og forskningsforankring. Det betyr at man kan bli utdannet som ny lærer uten å ha verken kompetanse om, eller praksis med, inkluderende undervisning for elever som har særskilte behov for tilrettelegging i klassen.

4.3.2 Videreutdanning for lærere som har elever med Downs syndrom i klassen

Forskning viser en sammenheng mellom en lærers utdannelse og dennes positive holdninger til inkludering. Effektive lærere har tilgang til livslang profesjonell læring. I tilfeller der en lærer får en elev med Downs syndrom, er ekstra utdanning eller kurs nødvendig. Ideelt sett bør dette skje før skoleåret starter. Et prosjekt undersøkte hva lærere mente var nødvendig kompetanse for å sikre inkluderende undervisning for elever med Downs syndrom. Dette var svaret de kom frem til:

1 Syndrom-spesifikk informasjon

• karakteristiske egenskaper som deles av mange personer med Downs syndrom
• hvordan Downs syndrom innvirker på læring (læringsprofil for mennesker med Downs syndrom), kunnskap om styrker og mulige svakheter
• Kompetanse om:
  • tale-, språk- og kommunikasjonsprofil, og strategier for å fremme utvikling av grunnleggende muntlige ferdigheter på alle nivåer i alle fag
  • vansker med hørsel og syn, tilrettelegging og bruk av hjelpemidler for universell utforming
  • støtte og metoder for sosial inkludering og vennskap
  • støtte og tilpasninger for forsinkelser i fin- og grovmotorikk på tvers av alle miljøer, dvs. i lek, i klasserommet, i gymtimer, på lekeplassen, i kantina og på bussen
  • strategier for å støtte verbale korttids- og arbeidsminnevansker i alle fag
  • leseundervisning ved bruk av visuelle støtte (helords gjenkjenning) så vel som fonologiske lesestrategier og forstå hvordan man kan bruke leseferdighet til å utvikle talespråk
  • tall-kompetanseutvikling/matteferdigheter ved hjelp av visuelle og taktile ressurser
  • hvordan tilpasse kompetansemål og vurderingskriterier gjennom differensiering, spesialtilpasset instruksjon og kartlegging av ferdigheter
  • forstå og håndtere både unnvikende og utfordrende atferd, mestre positiv atferdsstøtte

2 Kompetanse på tilrettelegging av inkluderende undervisning og læreplaner

• kompetanseheving på læringsstrategier og metoder for inkluderende undervisning
• hvordan etablere positivt læringsmiljø for læring, inkludert relasjonsbygging med jevnaldrende
• tilgang til tverrfaglig nettverk for kompetanseutvikling blant kollegaer og andre samarbeidspartnere

3 Deling av gode praksiseksempler

• refleksjoner rundt inkluderende praksis
• kunnskapsdeling på tvers av profesjonelle fellesskap, særlig der man bytter lærere mellom årstrinn/fag

Mange foreldre melder at det er viktig at lærere som underviser elever med Downs syndrom, har særskilt kompetanse i å samarbeide og samhandle med foreldrene. Skolen må ta ansvar for at skole- hjem samarbeidet fungerer til det beste for barnet. Generelt er det viktig at lærere er oppdatert på lover og forskrifter som gjelder for inkluderende undervisning.

4.3.3 Spesialpedagogisk kompetanse

Det er viktig med kompetanse i særskilt tilrettelegging, og da er det nødvendig med god tilgang på spesialpedagogisk kompetanse. Forskning viser at spesialpedagogisk kompetanse kan være god og nyttig for alle elever i det inkluderende klasserommet. Spesialpedagoger kan undervise elever med Downs syndrom direkte eller indirekte via veiledning.

Ifølge rammeplanen for ny grunnskolelærerutdanning får studenter mulighet til å velge masterfordypning i alle skolens undervisningsfag, begynneropplæring (trinn 1.–7.), profesjonsrettet pedagogikk eller spesialpedagogikk. Kvalifiserte lærere kan være kompetente veiledere innen ett spesifikt tema. Man kan også studere spesialpedagogikk på fakultet/seksjoner for spesialundervisning på ulike universiteter og høgskoler, og bli spesialpedagog uten å ha lærerutdanning.

Oppsummeringsvis bør spesialpedagogisk kompetanse omfatte:

• syndrom-spesifikk informasjon
• strategier for positiv atferdsstøtte
• praktisk kunnskap om inkluderende klasseledelse
• kompetanse på nettverksbygging, tverrfaglig samarbeid og ansvarsgruppekoordinering
• kollegaveiledning og erfaringsdeling
• kompetanse for kartlegging av språkvansker og tiltak for å utvikle språkferdigheter
• praktisk og teoretisk kompetanse på alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), særlig tegn til tale som støtte til språkutvikling
• læringsstøttende strategier som bruk av skriverammer, ordbilder, ukeplaner, bruk av IKT-verktøy som læringsapplikasjoner (apper) som gir repetisjon og visuell støtte, diktering, skrivestøtte etc.

4.3.4 Kompetanseutvikling for støttepedagoger og fagarbeidere

I Norge jobber mange lærere i team som også omfatter vernepleiere, fagarbeidere, spesialpedagoger, administrativt ansatte og støttepedagoger. Lærerassistenter, vernepleiere eller fagarbeidere finnes på mange skoler og bidrar til en viktig voksenstøtte i læringsmiljøet. Generell kommentar nr. 4 til artikkel 24 i FN-konvensjonen om rettigheter til mennesker med nedsatt funksjonsevne slår fast at støtte kan bestå av kvalifiserte lærerassistenter (learning support assistants), enten delt eller en til en, avhengig av elevens behov.

En lærer har ansvaret for arbeidet i lærerteamet og for å koordinere og samarbeide om planlegging med fagarbeidere. Det må være et tilstrekkelig antall ansatte for å imøtekomme krav til tilpasset opplæring. Individuell støtte hele tiden kreves sjelden dersom undervisningen er inkluderende, men det er viktig at det er tilstrekkelig med personell til at tilpasset undervisning kan foregå i klasserommet, og at for eksempel fagarbeidere og assistenter også får tid til forberedelser og til å delta på samarbeidsmøter.

Ledere på skoler og barnehager må forsikre seg om at pedagoger og lærere er klar over ansvaret de har for alle barn som er i klassen sin. Lærere må ha tilstrekkelige lederegenskaper slik at de kan lede teamenes samarbeid, også fagarbeidere og andre profesjoner.

Vi har ikke funnet noen studier som eksplisitt har undersøkt vernepleiere eller fagarbeidernes rolle i undervisning av elever med Downs syndrom, men det er grunn til å tro at vernepleiere, fagarbeidere og lærerassistenter har påvirkning på opplæringstilbudet til barn og unge med Downs syndrom. Flere foreldre forteller om dette. Generelt er det funn som tyder på at rollen til fagarbeidere/assistenter varierer betydelig – fra å gi enkel støtte til å ha ansvar for koordinering og planlegging av undervisning av elever som har spesielle behov for tilpasninger.

I den amerikanske veilederen er følgende kompetanse foreslått for vernepleiere, fagarbeidere og støttepedagoger:

• vite hvordan man bryter ned oppgaver i mindre deler, og vite når man skal gi støtte for å bidra til selvstendig arbeid i timene
• kunne gi visuell støtte
• kunne sørge for gjentakelse og gjennomgang av nøkkelpunkter og instruksjoner
• kunne vente på svar
• kunne støtte gradvis utvikling av selvstendighet og ansvar for ulike oppgaver
• kunne bruke åpne og lukkede spørsmål i utvikling av samtaleferdigheter
• kunne bruke verbal og fysisk støttehjelp etter behov
• kunne forenkle språk i samtale rundt og med eleven og snakke konkret
• skrive nøkkelpunkter i elevens arbeidsbøker/på klassens tavle
• kunne støtte elever når de er slitne og hjelpe i gang etter pause
• minne elevene om klasseregler
• kunne bruke strategier for å holde elevene fokuserte og i gang med læringsarbeid

Flere studier har satt søkelys på behovet for arbeidsbeskrivelser som tydelig beskriver rollene til henholdsvis lærere, vernepleiere/fagarbeidere og ledere. Studiene viste at lavtytende elever eller elever med utfordrende atferd ofte ble plassert hos fagarbeidere eller andre uten pedagogisk utdanning. Elever som hadde behov for svært kompetent undervisning, hadde større sannsynlighet for å bli undervist av ansatte med liten pedagogisk kompetanse. Elever uten spesielle behov ble bare undervist av kvalifiserte lærere, i motsetning til elever med spesielle behov, som ofte hadde mindre tid med kvalifisert lærer.

Annen forskning har identifisert en risiko for at økt bruk av fagarbeidere ikke viser tilsvarende økning i læringsutbytte. Det er nødvendig å legge til at det finnes forskning som viser at vernepleiere og fagarbeidere kan bidra faglig så lenge forskningsbaserte metoder benyttes eller man kan bevise at metodene som benyttes, gir godt læringsutbytte for eleven, for eksempel med dokumentasjon av faglig progresjon og resultater.

For å bidra til en ressurseffektiv bruk av vernepleiere og fagarbeidere/assistenter i opplæringen bør vernepleiere og fagarbeidere:

• få muligheter til å få veiledning og videreutdanning for å styrke sin kompetanse, helst ved formell studiepoenggivende opplæring
• få klart definert opplegg for veiledning
• ha strukturert og målrettet veiledning, gjerne følge modeller som finnes om for eksempel ASK, språktrening og læring for elever med Downs syndrom
• få tydelige arbeidsbeskrivelser, der vernepleiers og fagarbeiders roller og oppgaver er tydelig definert og avgrenset i forhold til lærers rolle og oppgaver
• få tydelig veiledning fra læreren som er ansvarlig for opplæringen til alle elevene i klasserommet. Kompetansemål og vurderingskriterier i undervisningen må være tydelig for vernepleier og fagarbeider
• delta på samarbeidsmøter som holdes med foresatte, lærere, veiledere og andre.

I tillegg må lærere:

• få profesjonell utdanning i ledelse og organisering av lærerteam og ikke -pedagoger
• få støtte fra skolens ledergruppe i å implementere en helhetlig inkluderende politikk for alle lærerteam
• få muligheter til å planlegge samarbeid med vernepleiere og fagarbeidere for å kunne veilede tydelig på kompetansemål og vurderingskriterier og fagarbeiderens rolle i undervisningen. Det mest utfordrende arbeidet bør forbli lærerens arbeid.

4.5 Å lede skole-hjem samarbeid

De siste årene har familieorienterte metoder vært viktig i habilitering av barn og unge med nedsatt funksjonsevne. Det har vært et paradigmeskifte fra at vansker og problemer har vært det sentrale, til at man i stedet legger vekt på barnets ressurser og har en relasjonell forståelse av funksjonshemming. I dette perspektivet er familien en viktig ressurs som har avgjørende kompetanse om barnet.

Mange foreldre som har barn som trenger spesialpedagogisk hjelp, opplever konflikter i samarbeidet mellom hjem og skole. Foreldre blir sett på som krevende og som et problem i stedet for en ressurs. Mange skoler henger etter øvrige etater når det gjelder å se på foreldre som en ressurs og viktige samarbeidspartnere. I fagfornyelsen er dette tatt opp, og skolens ansvar for å sørge for et godt samarbeid mellom hjem og skole er nedfelt i et eget prinsipp for skolens praksis: pkt. 3.3 Opplæringen skal skje i samarbeid og forståelse med hjemmet, og samarbeidet skal bidra til å styrke elevenes læring og utvikling. Videre i punkt 3.3 heter det:

Foreldrene og foresatte har hovedansvaret for barnets oppdragelse og utvikling. De er barnas og ungdommenes viktigste omsorgspersoner og har kunnskap som skolen kan bruke for å støtte elevens danning, læring og utvikling. Skolen har det overordnede ansvaret for å ta initiativet til og tilrettelegge for samarbeid. Dette innebærer å sørge for at foreldre og foresatte får nødvendig informasjon, og for at de gis mulighet til å ha innflytelse på sine barns skolehverdag. (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Dette krever tydelig ledelse og tilrettelegging fra skolens ledelse. Det tar tid å etablere og drifte et godt samarbeid som er preget av dialog og tillit. Innenfor den pedagogiske modellen Karlstadmodellen (ofte anbefalt til barn med Downs syndrom) er nettverk et viktig virkemiddel for å myndiggjøre foreldrene og ta i bruk ressursene rundt barnet. I boken Språk og delaktighet beskrives prosessen med å utvikle gode nettverk rundt barn med språkvansker. Den har mye til felles med teamutvikling, som er en velkjent metodikk på mange arbeidsplasser.

Statped kaller dette arbeidet for å styrke laget rundt barnet. Det tar både tid og ressurser å utvikle gode team som presterer godt. Det å sørge for at lærerne har tid og gode verktøy for å gi god nok informasjon til foreldrene, og tid og ressurser til å ha en god dialog og samarbeid med hjemmene, er en viktig ledelsesoppgave. Forskning viser at læringsutbyttet øker der man får til godt samarbeid med foreldre. Der samarbeidet ikke lykkes, får man motsatt effekt; det går ut over elevens læringsutbytte og foreldrenes psykiske helse. Mange foreldre forteller om matthet og utbrenthet.

Samarbeid med foreldrene er viktig i arbeidet med å kartlegge kompetansebehov rundt barnet. For å kunne kommunisere godt med foreldrene bør skolen ta hensyn til flere perspektiver: kultur, familien som institusjon, maktforhold, kunnskaps-forskjeller og ulik forståelse av inkludering, samarbeid og god opplæring. Med tanke på inkludering er det svært viktig at begge parter har likeverdige muligheter for å reflektere over problemstillingene knyttet til disse perspektivene. Når skolen skal samarbeide med familier med ulik bakgrunn, kultur og erfaringer, bør den bevisst vise forståelse og gi oppmuntring til aktiv deltakelse i arbeidet rundt eleven.

Generelt er brukerorientering og samskaping viktige verdier i utviklingen av offentlige tjenester i Norge. Forskning viser at læreres private syn på foreldre ofte definerer hva slags samarbeid som utvikles. Skolekultur er avgjørende for samarbeidet hjem–skole, og ledelse er viktig for hva slags kultur som utvikles for samarbeidet hjem–skole.

• 5. Prinsipper og anbefalinger for undervisning i skolen